胡:康德的道德哲学观点也遭受过批判和质疑，您认为争议主要表现在哪些方面?

李:康德的道德哲学确实受到过诸多的批评。主要的批评就集中在康德的道德观念是形式主义的和唯心主义的。比如，马克思就指出，康德只谈“善良意志”，哪怕这个善良意志毫无效果，他也心安理得。而毛泽东也认为，唯心论者是强调动机否认效果的。这表明康德的实践哲学是唯心主义的。恩格斯借用黑格尔批评康德的道德观念，并指出，没有一个人比恰恰是十足的唯心主义者黑格尔更尖锐地批评了康德的软弱无力的“绝对命令”。这反映了当时德国资产阶级的软弱性一面。如此等等。

但不管怎样，康德的道德哲学的重要价值不可否认。比如，近代以来，他主张把人作为目的这种观点已经成了普遍的共识。康德强调人的自由、自律和理性，这对道德教育也有很大启发。他认为，只有有理性的人才能履行绝对命令，只有有理性的人才能自律。对于善良意志来说，理性是绝对必需的，在实践上，善就是由理性观念决定意志，因此他主张训练和培养理性。这些思想把教育引向自律、意志善良和理性。

美国学者刘易斯·贝克指出:“康德认为，当儿童的判断力对于所考察行为的基本要素感到兴趣时，他们就会对理性的法则感兴趣，借此他们的分析能力就会受到训练。‘通过对例证中的道德意向的生动演示’，教师可以要求学生们留意‘意志的纯粹性’。”这一切表明康德的实践哲学对道德教育具有很大的启发性。

胡:刚才您对康德的哲学思想做了很深人的解读，接下来，还想接着讨教您对康德教育思想的看法。我们知道，康德在《论教育》一书中开宗明义的第一句话就“人是唯一必须接受教育的造物”，后面还进一步谈到“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上造就出来的东西，他什么也不是”。您是怎么看待这个观点的?

李:康德提出这样的观点是出于其对哲学人类学的思考，也即出于对他晚年提出的“人是什么”的问题的思考，是对人和动物的本质区别而言的。康德认为动物具有本能，并且本能就是动物的一切，因而不需要教育。

而人与动物不一样，人没有本能，只有理性。人出生到世界上来，还不成熟，其理性还没有完全发展，还不能使用其理性，因此人出生后需要包括抚养、保育和教养等教育。康德认为，动物通过其本能就已经是其一切了；一种外在的理性已经为它备好了一切。但人却要使用自己的理性。他没有本能，必须自己给自己制定其行为的计划。但由于他不是一生下来马上就能够这样做，而是生蛮地来到世上的，所以必须由别人来为他做这件事。

他认为人具有的理性作为人的自然享赋必须通过教育得到发展，以达到“自己给自己制定其行为的计划”而不必“由别人来为他做这件事”的水平，即自己能理性地生活和行动。

由此可见，人是唯一必须接受教育的造物，同时人也只有通过教育才能成为人。

胡:康德提出要把人性中的胚芽作为教育的基础和出发点，同时，卢梭的自然主义教育思想提倡的是让儿童按其本性自由地发展，赫尔巴特是将教育唯一的任务和全部的任务都概括成一个概念即道德。它们之间有着什么样的联系?您对此又有怎样的评价?

李:我们知道，康德受到卢梭的人性论的很大影响。他完全接受卢梭尊重人的本性的观点，但并不完全赞同卢梭性本善的看法，而认为人的本性中只有向善的胚芽，也有被诱惑而向恶的野性。他认为，就本性来说，人在道德上是善的还是恶的呢?都不是，因为就本性来说他根本不是一个道德的生物。正如本纳教授指出的那样，康德以两个观念，即人的“善的天赋”和“恶的倾向”的观念，确定了人的可塑性。这两个观念的对立强调了卢梭的可臻完善性的矛盾性。它们表明，人—作为个体，同样也作为人类—必须自己提出其使命，并在这种情况下可以选择发展其“善的天赋”的目标，但或者也可能选择实现其“恶的倾向”的目标。

基于他自己关于人性的基本理念，他不赞同卢梭建立在性本善的思想基础上提倡的让儿童按其自然本性自由发展的这种自然主义教育理论，即回归自然的教育理念，而主张对自然本性加以约束和管教，认为对于人来说，磨砺其生蛮性是必要的，人的本性将通过教育而发展得越来越好。赫尔巴特在这方面完全赞同康德的思想，认为从绝对的意义上说，心灵原来是一张白纸，没有形成什么素质，同时认为卢梭关于回归自然，培养自然人的教育思想在实践上不仅仅是困难而行不通的，而且更重要的是这会重犯传统教育的邪恶。

康德主张要把人所有的自然天赋都发展出来，认为良好的教育正是世界上一切善从中产生的东西，而恶习的产生往往是由于文明状态对天性的强制，而我们作为人的使命却是要从我们作为动物的生蛮的自然状态中走出来，直到完美的艺术重新成为天性。康德在这里强调的，就是要用完美的教育艺术使人达到善的天性。

在应当培养什么样的人的问题上，总括起来看，康德所主张的就是，通过德、智、体、美、劳的教育应当造就有理性的、自律的、自由的、完善的世界公民。

在德、智、体、美、劳的教育方面，康德特别重视道德教育的价值，认为一个人在身体上可能受到了很好的教化，他可能在智力上得到了出色的训练，但假如在道德上得到的教化却是糟糕的话，那他还是一个劣质造物。并认为道德教育应放在首位，一开始就应当受到注意。他指出，倘若不然，就将产生根深蒂固的错误，此后一切教育艺术都将对此无济于事。这一见解对赫尔巴特的影响很大。他显然是吸收并进一步发展了康德重视道德教育的见解，提出了“我们可以将教育惟一的任务和全部的任务概括为这样一个概念:道德”的主张，并指出:“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”他把教育目的分为可能的目的和必要的目的，而必要的目的就是道德的目的，强调如果忽视这必要的目的，是不可原谅的。他还就道德教育提出了比康德更具体的培养“内心自由”“完善”“仁慈”“正义”和“公平”等著名的“五道念”思想。

胡:我们知道，让学生德智体美劳等诸方面全面发展，是一个很高的教育目标，在康德看来如何能够实现?

李:就教育的价值而言，康德是明确反对教育方面任何急功近利的观念，并认为教育的价值在于长远，孩子们受教育不应当是为了适应人类当前的状态，而应当是为了适应未来更美好的状态，也即适应人性的理念及其整个使命。

他批评父母一般只关心自己的孩子在世界上生活好，教育自己的孩子通常只为了适应当前的世界，哪怕是个堕落的世界，指出本来他们应当把孩子教育得更好的；同时也批评君侯们只把自己的臣民视为达成自己种种意图的工具。

康德强调:教育使孩子适应人类未来的这个原则是一个至关重要的原则。这个原则应当特别为那些制定教育计划的人士所牢记。只有坚持这个教育原则，人类才能达到世界至善的崇高目标。

鉴于当前社会一些家长，特别是城市中的家长偏重子女的智育而忽视其劳动教育的现象，这里顺便要强调一下的是，在康德看来，孩子们学会劳动，这是最最重要的，因为人是唯一必须劳动的动物。同时学校开展劳动教育也是义不容辞的责任。学校应当培养学生劳动爱好，这种培养在一定程度上应当是一种带有强制性的培养，而尽管孩子并非马上就认识到这种强制有什么用，但他将来肯定会发现它的巨大好处。通过劳动教育，孩子们就能够更好地在社会中自立自强。康德的这一观念很重要，值得我们深思。

胡:在康德看来，教育是一门艺术，并且是一门很难的艺术。您是怎么理解康德的这一观点的?

李:康德认为，教育要么是机械性的，要么是判断性的。前者仅仅是建立在经验之上，因为它们没有任何计划作为根据，常常会带有非常多的错误和缺陷。而判断性的教育是在长期经验、研究和理性基础上作出判断后所进行的教育，是建立在理性判断的基础上的利一学的教育。他主张判断性的教育。他指出，见识取决于教育，而教育复又取决于见识。这些后来也都被赫尔巴特所接受。后者在其《普通教育学》中第一句话就写道:“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对事物的见解决定的。他决心建立科学的教育学，实施科学的教育。

作为重要的启蒙思想家，康德十分重视人的尊严、自由和独立精神，使人能独立自由地运用自己的理性。因此，在教育上，他指出，人要么是仅仅被驯服，被调教，被机械地教导，要么得到真正的启蒙。他要求教育使孩子能得到真正的启蒙。他认为，教育有时必须是强制性的，但决不可以因此而是奴役性的，一定不能压抑孩子们的意志，而只能以让其顺从自然阻碍的方式来驾驭它，必须让孩子始终感受到自己的自由。在尊重学生自由的同时，他也强调要尊重教师的教学自由。因此他特别赞赏巴泽多在德绍建立的泛爱学校的做法，如这所学校让学生在游戏中学习，组织学生通过实验和观察获得科学知识，要求学生独立自主，等等；同时完全肯定当时这所实验学校是唯一的一所让教师有自由按照自己的方法和计划来工作的学校。

基于这些思想，康德主张能够使教育具有一种合乎人性的形式，适合儿童年龄地开展教育。并且，他把培养学生思维方式和独立思考放在首位。例如，他在哲学课上告诉学生，他不认为自己在教系统的哲学，而是教大家如何进行哲学思考，而且对孩子也是如此，他认为关键首先在于让孩子们学习思考。赫尔巴特也赞同康德的这种教育原则，他在其《普通教育学》中就提出:“一个青年人纯粹出于得到好处的目的想向某一位教师学习什么本领和学识，这对于教育者来说是无关紧要的，就像他选择什么颜色的衣料做衣裳一样。但是他的思想范围是如何形成的，这对于教育者来说就是一切。”

与其先验哲学所强调的主观能动性相一致，康德所主张的教育也是特别强调孩子主观能动性的发挥，使孩子理解其所学和所听的知识，学会运用自己的知性，在使孩子逐渐地把知识与能力结合起来的同时强调能力，并且还要追求孩子高级理性能力的培养。

这意味着，孩子有了能力，学会了运用知性，他就能主动地学习各种知识。人们从自身出发去学习，就会学得最透彻，也记得最牢。所以人们一定要注意，不应从外面把理性认识灌输给孩子们，而应从他们内心中引出来。在这一点上，可以说与苏格拉底式的助产士方法是不谋而合的。

胡:最后，还想请李老师对康德教育思想的价值和影响做一个基本的概括和总结，作为这次采访的结尾，好吗?

李:好的。本纳教授把康德在《论教育》中提出的教育思想是视为继理论哲学和实践哲学思想革命之后的对教育思想方式的革命。

尽管康德的教育思想没有像其哲学思想影响那么巨大，但也绝对是不可小觑的。我们审视一下费希特、赫尔巴特和福禄培尔等德国思想家和教育家的教育论著和教育思想，可以看出他们同康德之间有着千丝万缕的联系。特别是赫尔巴特，他的《普通教育学》大量地涉及康德的思想。十分明显，他是在批判吸收了康德的思想基础上完成这一著作的。以前大家公认赫尔巴特的《普通教育学》难懂，但假如我们在读它之前，先读一下康德的《论教育》，那就会觉得容易懂多了。为什么成体系的被誉为科学教育学首先出在德国，这同康德在教育领域的著述是分不开的，是他奠定了德国教育学发展的基础。

康德的教育思想具有世界性的影响。比康德小22岁的裴斯泰洛齐说他自己的教育思想是深受康德的启示而发展形成的。他那以爱为主导的教育理论，或者说爱的教育，同康德的思想息息相关。本纳教授指出，康德的思想不仅在德国的教育学和教养理论中，而且被卡尔·马克思，也被约翰·杜威认可。杜威在他的一些论及教育的文章中大段大段地用肯定的词语引用了康德的教育论述。

康德的教育学说对我国也有重要影响。其教育思想是我国近代最早引人的西方教育理论之一。我国著名学者王国维早年热衷于研究西方哲学，特别是康德和叔本华等的形而上学。他认为哲学是教育学之父。他在研究德意志哲学的基础上，对德国教育学说也有深人研究，并深受影响。他断言:“自19世纪以降，教育学蔚然而成一科之学。溯其原始，则由德意志哲学之发达是已。当18世纪之末叶，汗德(即康德—引者注)始由其严肃论之伦理学而说教育学，然尚未有完全之系统。厥后，海尔巴德(即赫尔巴德—引者注)始由自己之哲学。而组织完全之教育学。受康德影响，他主张建立一门基于哲学之上的独立的教育学，并在这一思考的基础上，提出了他旨在培养身心和谐发展的“完全之人物”的教育目标和德、智、体、美的四育思想。而这些思想同康德的有关教育思想非常相似。

继王国维之后，我国杰出教育家蔡元培也深受康德教育思想的影响。他在德国留学时选修了康德哲学，仔细并深人地研读了康德的原著。他完全赞同康德“人是目的”的思想，在教育中提倡“思想自由，兼容并包”，提出了旨在培养“健全人格”的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育等五育的教育方针。这五育就是体育、智育、德育、新哲学教育和美育，同康德教育取向也几乎完全一致。

近年来，我国学者开始对康德教育思想进行深人研究，也有不少论文陆续得到发表。

纵观康德的教育学，其固然可令人获得良多的启发，但可以说，他还是比较纯粹地从理性出发探讨人的教育的问题，而不是直接去寻找解决教育问题的真正方向。而这个方向一直到马克思才得以真正解决。正如李泽厚先生所说的那样:“马克思从劳动、实践、社会生产出发，来谈人的解放和自由的人，把教育学建筑在这样一个历史唯物主义的基础上。这才根本上指出了解决问题的方向”。

胡:非常感谢李老师在这里对近年来对康德的思想研究成果进行细致和深人的阐述。

李:康德的思想本身就是一个巨大的宝库，还有待于继续的挖掘。顺祝《苏州大学学报(教育科学版)》越办越好!