这是一种独特的教育哲学行为，它的出现与逻辑实证主义哲学直接相关。这种哲学的主旨是把哲学视为一种澄清或确定命题意义的活动。需要指出，逻辑实证主义的服务对象是自然科学，其鲜明的意图是要消灭形而上学。在这一类型的哲学家看来，哲学的任务是对知识尤其是表达知识的语言进行逻辑分析，教育哲学家则对其思想进行策略地选择，进而对教育知识语言进行语义的和逻辑的分析，也就形成了元教育理论研究。教育思想一经外化便成为语言文本，必然以概念、命题的方式呈现。当我们意识到思想的纷争除了人文立场差异的影响基本上源于文本意义的自由与模糊，那么，对教育思想文本进行语言和逻辑的形式分析就成为必要。元教育理论的代表人物布列钦卡说过:“在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。……而要使理论上系统的研究工作成为可能，就必须首先对教育学的相关概念进行分析。”而概念只是理论的细胞，完整的理论无论其规模大小，必然以逻辑推理为形式，综合语言和逻辑的分析也是必须进行的。   

对教育思想文本的形式分析可以说是教育认识系统的自觉认知监控，直接的效果是对混乱的消除和意义的澄清，内在的追求则是为教育思想和理论的高效率发展确立可靠的基础。突出形式分析，是因为教育思想和理论作为高级的理性认识成果，在表达上应该遵循语言的和逻辑的规则，在其背面则是因为既有的教育思想文本因不符合那些规则而呈现出的不足。不过，纯粹形式分析的意义是有限的，分析一旦开始，内涵的分析也会伴随着形式分析而来。教育思想是关于教育的思想，很自然，教育的实践性质决定了对教育思想文本的形式分析不会只是纯粹的表达规范检验，否则，它自身也很难成为教育哲学的行为。教育思想和理论不是语词的堆砌，而是意义的结构。这里的意义，也不只是简单的、逻辑实证主义者认定的经验的维度，还合理地包含着价值的维度。    

对教育本体的思辨、对教育现象的批判、对教育思想的人文反思以及对教育思想文本的形式分析，这就是我们认为的教育哲学的本体行为，也就是行为意义上的教育哲学。这样的认识当然是可以争议的，重要的是借助于这一问题的思考，形成教育哲学创生和教育哲学学术研究的区分意识。把二者区分开来的主要意义并不是明了思想创生和学术研究的差异，而是在学术研究成为无法回避的认识样式的今天，防止思想创生被学术研究遮蔽。实际上，即使有人认为思想创生和学术研究在今天密不可分，在意识上对二者做出区分也具有认识论上的提醒作用。我不掩饰主观上对教育哲学创生的价值强调，却也不意味着对教育哲学学术研究的轻忽。在我看来，即使不做强调，教育哲学学术研究也会在整个教育哲学领域占据绝对的优势，相对而言，教育哲学的创生即使在意识中被重视，也不会成为普遍的事实。   

表达一种立场并不是很困难的事情，艰难的是弄清一种立场未成为现实的原因和如何实现立场的可操作的方法。虽然中国学问的传统有钟情于阐释、解读和评论的倾向，客观上，我们还需要在学习和理解中融入世界性的教育哲学系统，但我相信每一个教育哲学学者都不会没有或轻易放弃创生教育哲学的愿望。审视新时期中国教育哲学的发展，在越来越规范和系统的教育哲学学术研究之外，立足中国教育现实，及时借鉴域外视野的问题性思考也不乏深刻、精辟之作。教育中的公平、正义和价值问题，实践问题、生命意识问题、主体性问题，伦理学问题、美学问题甚至教育逻辑学问题，都已经成为中国教育哲学领域的重要研究内容。如果有什么期望的空间，主要是在原有思想基础上的创生还能够走向更高的阶段。新的进展也许实际已经发生，但不习惯于独立立论极可能限制了新的和个性化的思想的显现。也不可排除与教育哲学创生的相关认识准备尚不充分，以致真正属于教育哲学家的行为难以发生和持续。我们相信有志于教育哲学的学者均有创生教育哲学的愿望和潜在的能力，需要对待的应该是对相关学术和哲学问题进行重新的审视。   

第一位的问题是我们如何理解学术。一般认为，学术是与学问和学科相联系的研究和探索过程。由此展开，学术是求知的过程，而当学问发展成为学科的时候，学术是学科规训下的求知过程。学科规训外显为一系列规范，其功能是引导和控制研究者的研究过程和成果表达，以保证他们的研究的专业性质和学科性质。现代学术基本上是学科学术，学者的求知内在地依赖于自身的动力和能力，同时要尊重和遵循学术共同体的价值追求和认识习惯。如果到此为止，我们对学术的认知仍没有超越常识的水平。追寻学问的源头，有一个问题需要我们回答，即第一代研究者的求知是学术研究吗?我以为，他们的确在研究，但他们的研究不属于学术研究，因为学问的和学科的意识在他们那里或没有或极其微弱。更值得指出的是，第一代研究者面对着对象本身，在他们之前没有关于对象的文献，恰恰是他们的研究制造了第一代关于对象的文献。当第二代研究者出现的时候，他们既要面对对象，还要面对第一代研究者创造的文献，进而，他们一方面要进行与第一代研究者一样的求知过程，还要对第一代文献进行学习和研读，以免重复劳动。而正是这种新生的夹杂着文献研读的求知行为，使得研究历史性地具有了学术性质。或可说，研究的学术性质是与两个或两个以上的研究者的认识交流联系在一起的，纯粹独立的个人面对对象展开求知的活动算不上学术研究。人类认识发展到今天，研究者已无可能撇开文献独立面对研究对象，也无法摆脱学术共同体和学科规训的影响，巨量的文献和专业的规范使他们无法不成为一定学科认识体制下的学者。文献剧增和规范的成熟无疑有利于学术求知行为的专业化和系统化，但也给思想的创生带来不可忽视的困扰。   

尤其在人文社会研究领域，巨量的文献几乎成为竖在研究者和研究对象之间的高墙。不走进文献，研究者很难直接从对象那里获得超越前人的认识;走进文献，能够再走出文献的研究者却越来越少。这就导致借助文献，在不重复前人劳动的前提下，从对象那里获得真知的学术性求知，越来越成为依赖于文献而进行的写作行为。虽然作为写作者的个体也可以抱有创造新知的愿望，但误以文献代替对象或者意识清醒地沉溺于文献而远离对象，都使得他们的写作可以有灵气却很难有关于对象的新思想和新知识。更值得警惕的是，巨量的文献，尤其是持续增长的经典文献还在吞噬后来者面对真实对象的信心，进入在潜意识中倒向对学者文人化的价值认同。在这样的背景下，教育哲学的创生行为较为稀少和发生在既有文献之后的学术写作盛行便顺理成章。学术写作的学术性的确是客观存在的，只是在这样的写作中，文献成了主要的依赖，真实的对象倒成了零碎和断裂的参照。现实的效果是，精致而规范的学术作品越来越多，而针对真实对象的真切思考越来越少。这应是现代学者的继续前行的困境。欲走出此困境，就需要建立研究者和文献之间的新型关系。在今天，学者以有限的生命咀嚼相对巨量的文献，一定不是最可取的策略;无视文献，超越前人的求知也无法取得成功。最可考虑的策略应是用思维的、理性的洞察处理文献，最终穿越文献之墙，以知悉前人思想进展的新人姿态，直接面对对象。先走进而后走出文献的新人所面对的对象，不再以它感觉的形状呈现，而会在我们的意识中暴露出它先前未显露的信息。创生教育哲学的教育哲学家及一切不能跨越前人的求知者都渴望那种时刻的到来。如果我们愿意像哲学家那样做真正属于哲学的事情，就需要摒弃侥幸和成见，弄清教育哲学学术研究和教育哲学思想创生各自的意义。   

第二位的问题是我们如何理解哲学。这对于职业的哲学学科人员来说可能不构成问题，但对于所谓部门哲学学科的人员来说的确是一个问题。这倒不是说他们不知道一般哲学的意义如何，而是对自己所思虑的“部门”与哲学的关系存在着不同的认识。就说教育哲学，它是哲学在教育思考中的应用呢，还是把教育的思考上升到哲学的高度呢?当我们使用“关于教育的哲学思考”这一片语时，“哲学”在其中所起的作用足以使这种思考成为教育哲学吗?我们甚至可以猜想，杜威在撰写教育学著作之时，他的姿态是哲学家还是教育学家呢?我们如何判定一种行为或一种作品是哲学的还是非哲学的?诸如此类的问题，都涉及我们如何理解哲学。那么，哲学之所以是哲学的依据是什么呢?一般认为哲学的对象是整全，哲学的方式是思辨、分析、解释等等。如果以此为标准衡量，一种行为或作品必须以整全为内容，以思辨、分析、解释为方式，才算得上哲学。教育哲学的对象无论是教育还是教育学似乎都不符合整全这一标准，这样，即使哲学的方式被思考者使用，也不过是沾上了哲学的色彩，整体上是无所谓教育哲学的。也许就是这种原因，名义上属于教育哲学领域的学者，仍然具有的是教育学的而非哲学的归属感，也就不会用哲学(家)的标准要求自己(的思维和作品)。他们无疑是神往哲学的，也会为自己与哲学更紧密的联系而有自适的感觉，却极少有人具有哲学家的自我身份认同。   

如果仅仅是因为教育属于世界的一小部分而非整全的世界而怀疑自己的思考行为能够成为哲学，那这种怀疑是可以立刻放下的，理由是绝对的整全只可想象，现实的整全只是处于不同等级的系统。在此意义上，哲学的要义在于其个性化的追求和方式。关于哲学追求什么，古希腊人说是智慧。“爱智慧”，作为一个动宾词，显现着人对智慧的情感，蕴含着人对智慧的追求。其实，这种说法也就是可充作谈资。古希腊的以及其后的哲学，准确地说，获得的并非什么智慧，若要说智慧，是存在于获得本体论、认识论、逻辑学、伦理学等领域问题答案过程之中的。换句话说，哲学(家)的智慧甚至哲学(家)的本质在过程中，结果和作品是过程中的哲学本质的投射。教育哲学学者不必在结果和作品的范畴内进行语言的精雕细刻，而应在哲学方式的养成上用心用力。模仿哲学家的语言方式既是舍本逐末之举，也是一种浮浅的心性外化。只有真正拥有了哲学思维的方式，一个人才能够像哲学家那样思考，进而无需努力便可呈现出哲学家的语言方式。哲学思维内涵丰富，不可一概而论，但思辨永远是其核心的方式。正是“辨”的方式把哲学和科学区别了开来。科学用经验的方式“辨”别、辨明，哲学用思的方式辨别、辨明。哲学发生在经验的尽头，当经验的能力发挥殆尽而认识的疑惑尚未终结时，哲学的思辨就悄悄出场。理解整全的世界需要思辨，理解整全的教育同样需要思辨。思辨是一种思维的样式，而非一种思维的方法，要以思辨的样式理解教育，教育哲学学者要努力的主要是认同和选择经验无法辨明的教育哲学问题。如果一个学者热衷于具体教育问题的解释和解决，因他的追求在经验的世界，注定不会有属于教育哲学的行为和作品。教育是经验世界的事件，但有关教育的问题绝不只是经验层面的问题。要发现教育的本质，要构造教育的理想和理想的教育，要确立教育的精神，恐怕只能借助于哲学的方式。教育哲学的创生当然也只能发生在诸如此类的问题域内。   

从过程和方式的意义上讲，教育哲学是不存在的，换言之，不存在一种教育哲学过程和教育哲学方式，因而，教育哲学注定是一种结果和作品意义上的哲学。教育哲学是哲学，因为它的过程和方法是哲学的，教育哲学不是一般哲学，因为它的对象是教育。教育哲学家在教育的土地上洒下哲学的种子，而后收获到教育哲学的成果;教育哲学家带着哲学的工具在教育的土地上挖出教育哲学的成果。这两种比喻可以说明创生教育哲学的两种不同的路径，共同之处是两种路径均通向作为结果和作品的教育哲学。而两种路径均能通向教育哲学的原因，则是哲学作为种子或作为工具，均与教育的土地发生作用。因而，教育哲学成立的前提是思想者对教育这块土地的高度熟悉与对哲学的追求和方式的根本认同和理解。哲学的追求相当于种子，哲学的方式相当于工具，既有的教育事实和关于这种事实的认识相当于教育的土地。教育哲学家就是带着哲学的追求和方式，在教育的土地上实现哲学理想的人。他们是名正言顺的哲学家，只是因为他们始终生活在教育之中，才让教育学把他当做自家人，反倒是哲学逐渐忘却了类似教育哲学这样的海外游子。   

在这一部分，我主要关注能够保证教育哲学创生的一些前提性的认识，说到根本处，其实不过是容易被人忽略的常识。尽管如此，有意识地触及这些常识也是有意义的，要知道制约我们认识的，除了技术上的困难，往往就是一些被忽略的常识。那些常识一旦被指出，通常使人恍然大悟。中国教育在变革动荡中六神无主，需要有担当的教育哲学家引领航向。现实教育问题的答案也许能从经典里找到，但被我们找到的答案最多只可领会其精神。今天的教育问题需要今天的教育哲学家做“现场”的解答，这样的解答才具有灵动感和影响力。现实需要的永远是具有建设性的答案，而不只是引经据典、煞有介事的清议。教育哲学学术研究十分必要，它有助于教育思想谱系的建立，有助于教育哲学学科的建设，唯独因回避了思想的创造而与自身的内涵发展少有关系。我们梳理行为意义上的教育哲学，实质上是用这样的方式理清教育哲学家是做什么和能做出什么的人，区别教育哲学的学术研究和教育哲学的创生。既然我们把行为意义上的教育哲学也称为教育哲学的本体行为，也就意味着教育哲学学术研究虽然自有其价值，但不属于真正的教育哲学行为。教育哲学的学术研究能够帮助人们理解人类就教育想过什么和怎样想的，但只有现实的教育哲学创生才能够帮助人们解释教育现实和教育未来的困惑。