在回答“‘人际交往’是否能作为与认知、动作技能、情感三大领域并列的第四大领域?”这个问题时，一方面需要从教育的主体—“人”本身的特性和内源需求出发，综合心理学、社会学、脑科学等多种关于人的认知构成、心理机能发展、学习发生的机制等学科的理论知识，判断人际交往领域目标纳人目标分类是否具备概念和理论的支撑。另一方面还需要通过回溯教育的本质，并追问社会对未来人才发展的需求，看是否存在提出人际交往领域目标的现实判据。   

(一)多元智能理论:确证人际交往领域的独立性   

对人的思维和认知方式的理解，即对人类智能结构的认识，决定着人们对培养何种人的价值取向。传统对智能的理解往往停留在“智力=学业能力=语言和数学能力”这样一个隐含的等式中。而由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论，打破了传统智能构成的侄桔。他指出人类的智能分成语言、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省七个范畴，后续增添了自然探索智能、存在智能两个范畴。其中，人际交往智能(Interpersonal Intelligence)指的是对他人的表情、话语、肢体语言的敏感及对此做出有效反应的能力，能够觉察并分辨其他个体差异、了解他人并与他人沟通。这种能力可表现为能够体察识别他人情绪、情感，并对他人观点进行倾听、理解和反馈，乐于他人形成建立和维持各种社会关系，并能够力求影响他人等。加德纳通过大量的生物学、社会学和心理学力证分析出人际交往智能具有和语言、逻辑、空间等智能同等的独立性，也指出人际交往智能是人们解决真正难题或生产创造出产品所需要的重要社会能力之一。多元智能理论触动人们思考如何突破对语言和数理逻辑智能所代表的理性霸权的局限性，而更多地关注如人际交往、内省智能等对解决未来生活中的复杂的、不确定的现实问题中发挥十分重要作用的智能的开发。因此，将人际交往领域纳人教育目标分类体系，是充分发展人的认知结构进而促进人的全面发展的必然需求。   

(二)“交往一发展”的心理机能规律:确证人际交往的内源需求   

在教育教学活动中，把握学生的心理机能发展规律是开展有效教学的前提保障。众多学者在研究人的心理机能发展时发现:人际交往在人的心理机能的成熟发展中发挥着手段和方法的作用。认知主义心理学家皮亚杰(Jean Piaget)认为有机体与环境的作用的外部感性活动(或可理解为交往活动)是人类心理发生的起点，并指出语言、规则、价值、道德和符号系统等社会经验知识，只能够通过与他人的相互作用中习得。维果茨基(L.S. Vygotsky)在研究人的高级心理机能发展的基本规律时，提出高级心理机能的发展是在人际交往过程中产生和发展出来的。他认为所有的高级心理机能由交往而实现了两次“登台”，从第一次作为集体活动到第二次作为个体活动的出现，实现了由从外部的人际交往活动内化到个体内部的思维方式的转换。同样，在维果茨基的“最近发展区”思想中，也体现着人的  “交往一发展”的规律。儿童由独立解决问题能力所对应的现有发展水平，向在有成年人指导或与能力较强的同伴合作时所表现出的解决问题的能力所对应的潜在发展水平中过渡。因此，与同伴的交往活动和成年人的指导成为儿童发展的重要条件。维果茨基之后的一些前苏联心理学家，如鲁宾斯坦提出人的心理发展应从意识(内部活动)与活动的统一来进行研究。列昂节夫(A.N. Leontyev)构建了活动理论，强调基于心理反映中介下的外部感性实践活动对于人的心理机能发展的价值。在这里，交往是作为活动的一种特殊情况，其既可以是活动本身，也可以是活动的构成部分。后续有些心理学家进一步区分了活动和交往的区别，强调了以交往作为人的心理发展机制的重要作用。以B.中·洛莫夫为代表，他认为在考虑人的心理发展时，需要分析人的社会存在。因为，活动的模式是“主体一客体”，包含任何对象的关系，而交往的模式是“主体一主体(们)”，包含任何人的关系，二者均是人现实生活的重要方面。   

由此可见，人际交往活动对学生发展尤其是高级心理机能发展很重要，正是这些以交往为中介的共同活动，提供了学生理解和建构认知的机会，并形成了个人后续的思维工具，因而人际交往作为学生发展的源泉，理应成为教育目标分类中一个重要的考量因素。   

(三)学习发生的社会机制:突出人际交往能力对学习的重要价值   

理解学习究竟是如何发生的，探究学习发生的过程、条件和机制，对于开展有效果、有效率、吸引人的教学有着重要作用，也为教学目标的分类确立提供指向。在20世纪，随着学习心理学的研究经历了一个从行为主义、认知主义乃至建构主义学习观的发展过程，以社会建构主义学习观、社会学习理论为代表的一系列理论的出现，使得人际交往能力对学生顺利开展学习的重要地位被彰显出来。社会建构主义学习观关注知识建构的社会文化机制，提出学习是一个文化参与的过程，其中知识的建构虽然有个体的成分，但是更多的是社会因素，在这个构建过程中社会情境发挥着重要作用，学习者在一定先前经验支持下进人由一定文化和社会情境组成的一个学习共同体中，通过参与真实情境的任务，并在其中与学习共同体成员开展会话、协商、共享等一系列的互动，来不断地建构知识。。此外，班杜拉和沃尔特斯(A.Bandura&R.H. Walters)等人于20世纪60年代提出社会学习理论(Social-Learning Theory)，以“刺激一反应”的观点为基础并通过实验的方法来扩大探讨社会环境(如他人、群体、文化规范或风俗习惯等)如何影响人产生某些习得行为的理论。该理论认为人的学习是一个通过观察示范者的行为和行为的结果而逐步习得的过程，观察学习或模仿学习有助于迅速地掌握大量的行为模式。因此，学习发生在学习者与社会环境相互作用之中，不仅发生在学习者与学习材料之间，更多地发生在学习者与他人、与社会群体之间，需要在一定的社会情境中通过人际互动、交流、交往进行协商，从而进行意义建构的过程。为此，学习者与他人、与社会群体的交往能力直接影响学习者的学习和学习者的人际交往能力的提升，是学校教育重要的培养目标。   

(四)交往行为范式下的教育:追问人际交往目标于教育的本体意义   

教育目标必然承载着对教育本质的理解、对教育核心价值的追问以及对教育需彰显的价值取向的把握。从教学产生的时候，交往就发生于师生之间，并随着时间以及技术的发展，人际交往发生在学生之间、团队、社会，甚至是网络学习共同体等一系列复杂的关系之中。因而在追问教育本质的过程中，需要进一步探究人际交往对于教育的意义何在?即人际交往是处于“教学之外的交往、为了教学的交往、作为教学成分的交往亦或是教学就是交往”四个水平中的哪个层级?有的学者认为人际交往是教学的手段，如20世纪60年代人本主义教学论代表人物罗杰斯提出的“非指导性”教学，提倡教学目标应当是“全面发展的人”(Full FunctionPerson)，而教学过程中相互尊重、真诚理解、充分沟通的师生关系是这一目标得以实现的前提保证。也有学者认为交往是教学的过程，如70年代，德国的“批判一交往教学论”学派对教学交往进行了系统的研究。他们认为教学就是一种交往过程，交往是教育的核心价值。他们从人本主义观点出发，尝试提出交往和交往能力的获得是学生参与改造社会的保障，应使教学从单纯的知识传授向师生之间情感交流与互动转变。还有的学者认为人际交往对教育具有本体论上的意义，认为交往就是教学存在本身。如教育学家季亚琴科在分析教育的本质时指出:“教学就是交往，教学是以特殊方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体”。叶澜从交往的角度论述了教育起源的问题，“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类的一种特殊的教育活动。金生钱在《理解与教育》一书中也强调教育离不开交往，提出“没有交往，教育关系就不能成立，教育活动就不可能产生。一切教育无论是知识教育还是品德教育都是在交往中实现的”，没有交往就没有教育·   

由上述分析可知，人们对于人际在教育的价值上的认识，已逐步由教学的工具性存在上升为本体性存在。这实际上伴随着哲学界对主体性问题讨论的深人反思，以及人类行为范式的转变。哈贝马斯指出人的行为有两种范式，工具行为和交往行为。人的工具行为，主要指人与物的关系，内含着“主体一客体”的结构，交往行为涉及人与人的关系，内含着“主体一主体(们)”结构。随着人们通过开始反思科技主义和理性主义对人主体地位在某种程度上的剥夺，人们逐步从工具性教育中追求工具化的人，转向以“交往一合理性”为行为范式的教育所追求的一种具备主体间性的人。虽然教育活动包含对学习对象的反思操作，比如对学习材料的加工、内化和顺应等行为，也即是工具行为，但这只是教育教学过程的一个环节，教育更有价值的环节在于让学生主动与外部，包括教师、同伴等的交往行为来认识客观世界，从发展自身的规范、观念、能力、情感和需要，形成积极的人生观与主动的生存方式，也即是指向人的精神世界。也可以说在交往行为范式下的教育，其旨趣在于可以给封闭的主体打开一扇“窗”，在交往中生成具备合作、共享、共生、共存的一种视野开阔的人。因此，与其他交往活动不同，人际交往的价值不仅仅在于为教育教学服务，它还是教育教学的本质体现，有自身存在的本体价值。所以，在三大领域之外，增添“人际交往”是让教育回归本质的应然选择。   

(五)核心素养框架中的社会参与:回应时代对人际交往目标的终极诉求   

未来教育需要培养什么样的人，也决定着教育目标的发展方向。核心素养，是学生在接受教育的过程中逐步形成适应未来生活和社会需要的必备品格和关键能力，它关注教育的输出，实际上就是为了适应未来社会的变革，对教育要培养什么样的人的回应。因而，国际组织与许多国家和地区相继构建核心素养框架。林崇德指出，虽然不同的国家在构建核心素养框架中采用不同的价值取向，但最终指向培养“全面发展的人”，均重视文化学习(工具性，强调人类智慧文明成果的掌握与运用、精神生产工具的使用等)、自主发展(自主性)、社会参与及互动(社会性)三大领域。  

例如，经济合作与发展组织(DECD)在其《素养的界定与遴选:行动纲要》中将核心素养划分为:“能互动地使用工具、能在异质群体中进行互动和能自律自主地行动”，其中“在异质群体中进行互动”维度包括三项素养:与他人建立良好的关系;团队合作;管理与解决冲突。又如美国21世纪技能联盟提出的核心素养框架中，主要包括来自“学习与创新”“信息、媒体与信息素养”“生活与职业素养”三个领域的11个核心素养，其中“交流沟通与合作”“社会与跨文化素养”“领导与负责”等核心素养直接与人际交往相关。新加坡提出了以价值观为核心的核心素养体系，包括核心价值、社交及情商能力以及21世纪技能三个层级共14项核心素养指标，其中人际关系、社会性意识、公民能力/全球意识/跨文化能力等指标也指向人际交往方面。日本国立政策教育研究所于2013年发布了日本学生21世纪能力框架，涵盖基础能力、思维能力和实践能力三大领域，其中实践能力维度包含自律、建立人际管理的能力、社会参与能力和可持续发展的责任指标。目前，我国核心素养的研究仍在进行中，《中国学生发展核心素养》项目组在2016年9月13日中国学生核心素养研究成果发布会上，提出以培养“全面发展的人”为核心的中国学生核心素养总体框架，分为文化基础，自主发展和社会参与三大部分，细分为为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。其中责任担当素养中包括社会责任和国际理解等要点，也与合作、沟通与交往方面素养相关。可见在核心素养框架的整体设计中，社会参与素养被上升到与文化学习、自我发展素养同等重要的地位，均关注到个人与他人、团队、社会、国家，甚至是跨文化的沟通交流与人际交往，因为人际交往是学生在应对21世纪中面对复杂的、不确定的，问题解决的生存和生活情境中的一个必备能力素养。因此，人际交往作为社会参与素养的重要组成，增添到三大领域目标的分类体系中就具有了其应然性。