基于戏剧表达的戏剧创作范式，鼓励儿童与教师共同作为戏剧创作的主体。这就意味着教师带领小组或全班儿童创作戏剧作品。但是，由于戏剧教育情境的虚构性、角色的互动性、情节的师幼协商性以及教学空间变化多样性，戏剧创作的过程往往容易出现混乱，以及无法顾及每个儿童的想法。这就要求教师和儿童要建构更具有戏剧特色的规则，保证戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演的有序进行。英国戏剧教育学者乔纳森·尼.._兹(JonothanNeelands 1982)认为戏剧学习契约源于“戏剧学习时产生于师生间的一种协商机制”。   

戏剧教学契约，对于教师而言称为契约，而对于学前儿童而言则称为“约定”。    

在对一个大班戏剧主题活动《花木铸》戏剧教学契约的研究中，m〕教师与儿童共同建构的契约有:假定性契约、行动的契约、角色分配的契约、协商的契约、配合的契约、空间的契约、时间的契约。戏剧教学契约的建构具有个别性，每个班级或者小组所建构的戏剧教学契约是根据自己的需要而建构的。    

戏剧教学契约从建立、运行，到最终的内化，具有一种建构性的动态机制，即呈现出从最初的外显到最后的内隐、由多到少的动态过程。例如假定性契约的动态发展就是如此，当教师在戏剧工作坊教室面对中班儿童说道:“这里有一片水田，里面有什么呢?”突然一个孩子大声说:“老师，这里什么也没有啊!”(在一旁观摩活动的老师们都笑了)其他参与的儿童好像没有听见似的，有的一边说道:“这里有菱藕。”一边开始假装卷起裤管，下水田捞菱藕;还有的假装划起小船，说道:“还要划船，把菱藕捞起来，放到船上。”那个说“什么也没有”的孩子迟疑了一会儿，也跟着同伴们一起假装捞菱藕了。看来，当其他儿童表现出已经和教师建立了这一契约，那个孩子也就自然认同这一契约，随后就演进为隐性的契约。    

综上所述，基于戏剧表达的戏剧创作范式，将戏剧看做儿童表达的符号之一，教师基于儿童的戏剧表达，引导儿童的戏剧创作，进而将戏剧表达和戏剧创作经验整合到戏剧表演中。该范式进一步突破了戏剧应用教学范式把戏剧作为教学手段的局限，但是保留了通过戏剧教学策略帮助教师引导儿童的即兴创作。然而，这一范式依赖于教师的指导，有时教师不免会走向一种“控制”儿童想法的可能性;戏剧表演部分还是没有完全走出排演的局限，尽管已经强调了角色开放和情节开放。