关系正义论者明确反对分配与承认的二分法，提出应从关系(relation)视角去理解社会正义问题。社会正义意味着消除制度性的统治与压迫，推进关系自主(relational autonomy )。他们认为，分配正义假设了一种单一模式去分析公平、正义，它关心的物品分配是如何使每个人得到他应得的部分。正如扬所说，这种逻辑让我们聚焦于“每个人拥有什么?拥有多少?与他人相比总量如何?”而不是促使我们思考“人们正在做什么?依据机构的规则，他们所做和所有如何构成他们的地位?他们所做如何集中发挥影响?”这种范式不仅“忽视了决定物质分配的制度背景”，而且“无法处理非物质物品和资源的问题”。正义不仅是物品的分配问题，而且也涉及“社会关系的本质和排序的问题，包括在微观的面对面交流层面和宏观的社会与经济关系层面主导(govern)社会成员互相对待(treat)的正式的和非正式的规则”。从关系视角定位正义，能够“看到一些在分配的视野没有考虑到或者忽视了的问题，如决策制定程序、劳动的划分和文化等”。这种关系范式具有以下内涵:

首先，教育不是一件待分配的社会物品，而是社会复杂结构与关系的一部分;教育正义不仅是教育资源和受教育权利的平等分配，而且指向现存社会关系结构中的非正义现象与问题。扬认为当代社会不公现象的典型形式是优势群体对弱势群体的“支配(domination )”和“压迫(oppression )"，主要表现在剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力五个方面。关系非正义在作为宏观社会组成部分的教育领域中均有所表现(见表2)。这些不正义现象都不属于分配正义的范畴，其主要原因并不在于物质财富资源的分配不均，而是源于社会关系模式忽视了不同群体之间差异的恒在性，习惯于制定一套无差别的规范、习惯、制度规则，并且无异议地共同遵守。但是，一个群体(group)绝不仅仅是一个集合体(aggregate )，正如阿伦特所说，公众群体最鲜明的特征是复数性(plurality)而不是同质性(unity )。因此，实现教育正义图景的途径不在于物质资源对于弱势群体的倾斜和补偿，而在于正确认识社会群体的结构性差异，关注社会不同群体的多元化诉求和需要，改变不合理的教育权力结构，确保所有人行使他们的自由，进而避免“支配”和“压迫”。

其次，在社会关系结构中，教育和标准化考试是社会不正义结构的代理人，教育组织结构和教育政策是其有关平等和差异争论的中心内容。教育选拔和标准化考试表面上宣称价值中立，但其本质仍是一种占统治地位阶级的价值在其中起着支配作用。教育促使人们接受这种不正义的社会结构，让原本的弱势群体(如女性群体等)更直接地处于弱势地位，进而失去发展的机会，最终仍然沦落为社会的“失败者”，延续甚至加剧这种结构的不正义，复刻着支配和压迫。正因如此，教育必须破除原有价值观念，在三个方面有序推进:一是在教育政策决策，商讨与决策的参与程序上更多承认差异、关注多元、兼容并包，照顾弱势群体的需要;二是培养发展女性的自主能力，包括自我发展的能力和自决的能力，以使发展机会不停留于拥有(have)层面，走向实现(en-ablement )层面;三是把民主国家公共过程的参与作为教育系统的主要任务，积极开展有生命力的( active )公民教育以推动社会正义。

然而，关系范式的教育正义同样面临三方面困境。其一，关系正义强调重视不同群体的差异，但教育的主要任务却并非一味强调差异，而更多是继承、传递共同价值，以促进不同群体的认同和交流。厄尔斯坦(Elshtain , J.)甚至认为这些弱势群体常不愿意参与沟通和合作，没有表现出一种公共精神，破坏了对于某种共同善的公共承诺。其二，强调差别对待，重视弱势群体并不意味着要实现一种“无差别”状态，有些差别应被消灭，有些差别则应被普及。以性别为例，男性和女性存在固有的生理差异，因此社会分工有所不同，男女平等并不意味着要忽略性别。其三，关系正义视角过于重视社会群体，从而使他们的理论本身就设定了一定的群体界限。这便导致一个问题:当不同社会群体身份发生冲突时该如何抉择?群体内部(即个体之间)的正义问题如何解决呢?这些问题却又返回到承认正义范式。