一、问题的提出
之所以要寻找教育学的历史逻辑，的确与曾经有过的对教育学形成和发展的好奇有关，直接的原因则是“教育学史”这一研究领域对我的吸引。这无疑是一个艰难的领域，以致能切中要害的作品只可遇而不可求，即使像加布里埃尔·孔佩雷的《教育学史》，虽以“教育学史”为名，却与教育思想甚至教育史没什么区别。难怪这本书的英译者在“译者序”中说“此书不论在内容上还是在形式上都是教育通史的典范”。当然，这本书出版于1881年，距今137年，任何人都可以认为不能用这本书的特征来说明任何问题，我以为这样的认为并没有多么充分的道理。我们只能说经过137年，教育学发生了巨大的变化，但“教育学史”这一纯粹概念也会发生巨大的变化吗?客观的事实是，137年来，哲学中的科学哲学兴起、历史哲学也新见迭出，但“教育学史”研究和以往相比并没有发生质的飞跃。在教育思想和理论的叙述上还有些“史”的倾向，在教育“学”的叙述上更多的是“志”。因而，从“教育学史”书中，我们可以知道在被称为“教育学”的领域里曾经发生过什么，却不可能知道“教育学”自身在时间维度的深层变化。孔佩雷是一个有“教育学史”学科意识的人，认为“教育学史是一门非常有趣的学科”它“与教育史是完全不同的，教育学史的目标是有限而适度的，它仅仅以阐明教育家的理论和方法为目的城。如此设定学科的目的和职能，注定了教育学史至少会有一种道路，是完成“教育史”整体中的“教育理论和方法”阐释，亦即约定俗成的“教育思想史”研究。可如果不仅仅阐释教育家的理论和方法，那教育学史研究又该做什么呢?我的答案是，寻找并表达教育学的历史逻辑。
所谓历史逻辑，并不标识历史是一种主观的预先安排，而是指一事物从其萌芽、生长、发展到今天，在整个过程中发挥作用的、使得该事物无论结局如何都显得顺理成章的内在原理。具体到教育学，我们想知道是什么原理导致了如下的变化:CZ在什么情况下，人就对教育有了想法2)关于教育的想法怎样成为教育思想;(3)知识的观念怎样走进了人的教育思考;(4)理论性教育知识怎样继实践性教育知识而产生;(5)教育学如何从关于教育的学说走向关于教育的学科。提出这些问题某种程度上就是一种冒险，因为它也可能会限制教育学史研究更为广阔的思考，但如果仅仅以此为策略引发对其背后某种或某些隐匿性原理的探察，便不失为一种有意义的冒险，教育学的历史逻辑或许就在其中。
教育学在今天已经不是一个没有实指的名称，也不只是一个带有安慰性的尊称。不用说20世纪以来关于教育的研究已经形成了一个蔚为壮观的学科群，即便是20世纪以前的教育史上也充满着各种理论和学说。无论我们对今天教育学的现状是否满意，它的存在和发展都不容置疑，而它的现状不过是它历史变化的自然结果。如果我们不想让教育学有一个不能令人满意的未来，就需要从教育学的历史中寻找它成为现状的原因，以便我们在未来能够有意识地趋利避害。在此刻的议论中，教育学的现状在我们的意识中显然是不能令人满意的。这种不满意并不意味着教育学具有令人生厌的特性，本质上是人们在学科比较中感觉到了教育学的屏弱，尤其表现在教育学至今仍未凝结出一个公共性的知识体系，且对人类一般智慧的贡献乏善可陈。知识意义上的系统性和思想意义上的深刻性，在迄今为止的“公共”教育学中均未充分实现，结果是，教育学在相对成熟的学科面前显得零碎和过于实际，而在教育实践者面前又显得高深和脱离实际。我们提到“公共”教育学，这是一个与个人的或流派的教育学相对应的概念。客观上，个人的或流派的教育学，一般是既系统、也深刻的。换言之，没有人能无视和否认杜威、赫尔巴特甚至夸美纽斯教育理论、学说的系统性和深刻性，也没有人无视和否认解释学的教育学、现象学的教育学、存在主义的教育学、批判教育学的系统性和深刻性，但却没有人把同样的评价赋予“公共”教育学。我们也许可以用“哲学就是哲学史”这样的判断为教育学的难以公共化进行辩护，然而，这种辩护显然是无力的。这是因为哲学作为非求知的领域，从开端处显现的就是其行动的特征，即爱智慧，因而哲学一方面不是任何一个哲学家个体的哲学，另一方面又能从一个个哲学家的探索中看到哲学的持续存在。立足当下去回眸哲学的历史，虽然能看到一个个天才的个体，但又似乎能想象出整个哲学的历史是一个哲学家爱智慧的历程。教育学则不同。教育学不是一个纯思的领域，它的发端并非冥思或追问。教育进人人的意识之初，是一件需要“做”的事情，而非需要“思”的对象，这就使得关于教育的“思”在某个历史阶段出现的时候，必然是伴随着“做”或是为了做而进行，教育之思的迈进在很长的历史时期会完全取决于“做”的领域的需求。夸美纽斯是把教学视为艺术的;到了康德，教育还是指“保育(养育、维系)、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导”行为，分别对应人的婴儿、儿童和学生几个阶段，他明确地说，“教育是一门艺术，它的运用必须经由许多世代才能逐步完善。一门寄生于实践的非纯思学科，其知识性和思想性比起规则性和技术性是难以发展起来的，由此带来的学科非系统和非深刻也在情理之中。 然而，与实践紧密联系的学科并非只有教育学，教育学为什么没能像同样研究人文实践的其他学科那样走向系统和深刻的道路?难道教育学就应该是今天这个状况，我们根本没有理由和必要用其他学科的标准来衡量教育学?果真如此，教育学就应该自动退出学科的世界，依着自己的想象率性而为，也就消解了各种角度的学科发展顾虑。问题是教育学也许有自己特殊的历史，但作为学科大家族中的一员并不该拥有理想和规范上的特权。还是那个问题，教育学怎么就成为今天这个样子呢?要回答这一问题，我们还是需要寻找教育学的历史逻辑，亦即寻找隐匿在教育学历史变化背后的某种或某些原理。不过，有的道理是显而易见的，比如，今日相对成熟的学科，其高认知含量的研究与探索起步较旱，而这种研究的起步较旱又与外在的需求和内在的欲求联系在一起。类似政治、经济这样的人文实践，以域内治理和财富增益为目的，其中的政治家、投资者、商人对如何统治和经营会有强烈的需求，而政治和经济活动也容易引起各个历史时期的知识分子的研究兴趣，因此有关政治和经济的研究就容易较旱发生。教育，说起来关乎国计民生，这只是现代社会的状况，在远古、中古、近古社会，教育不过是以较狭义的姿态作为政治活动和经济活动的附庸，这件事只要在政治、经济需要的限度内做了即可，至于对它的研究并无必要。为政者懂得了“建国君民，教学为先”，也就是知道了教育对于政治的重要，“重要性”是不需要研究的，意识到就足够了。从整个历史来看，在个人的价值被发现之前，在知识、思想的总量不大的时候，在“权威一依从”式的上下伦理关系仍然主导的时候，教育基本上是需要做的一件事情，对此积极重视并有所作为的人就可称为教育家，哪用得着以探索者的姿态去研究呢?
