在运用网络互评的过程中，小学生四次作文的整体评分不断提高，尤其体现在“条理”和“语言表达基本功”这两个方面;同时，小学生写作的准确率和总字数也在不断提高。其最大的变化在于，把写作教学当作一个复杂过程来训练，强调了整理和发展学生思维的过程;在互评交流中，学生的大脑不断地接收和分析意见，处理、合成最新的观点，充分激活了学生的思维能力;跟面对面的交互相比，学生们对网络环境中进行的讨论、评价、建议和反馈等交流感到心理压力更小、更放松，焦虑情绪更少，能更真实地表达自己的想法和意见，提出自己的建议和主张;网络技术能够使得学生“可视化”表达，他们可以对输出的语言进行反思和修正，直接地改进了写作技巧。  

（二）基于知识建构的网络互评，能够发挥班级社区的协同学习作用  

一个学期的作文，课堂形式上的变化是教师与学生的角色的转变:整个教学过程中教师由过去的“传授者”转变为“帮助者”，学生由“模仿者”转变为“创作者、评论者”。学生间通过阅读、评价同伴的作品，每个人都可以得到多个不同方面可资借鉴的意见/建议，在与同伴互动的过程中，发挥互助合作与知识共享的精神，实现共同学习。当然，这种学习习‘h的形成，需要一个逐步推进的过程。在本研究中，从第二次作文开始折线整体呈上升趋势，学生的互评参与度也越来越高，说明学生在走出这种互评的新鲜感之后，适应并慢慢接受、喜欢上这种网络互评的方式。但是一个学期四次作文的多轮互评、修改，仍然不足以完全建立起班级社区的协同学习文化。不过，从其他任课教师的反馈看，该班级的社区协同已经初见成效，几位教师反映开始喜欢在这个班“上公开课”，因为这个班的孩子“爱提问题、课堂活跃了”……   

(一) 基于知识建构的网络互评，有利于促进学生走向“深度学习”  

  仔细分析数据及其相关的具体文本，可以看出学生开始逐步有了“深度学习”的迹象:他们由最初热衷于给别人“挑毛病”，发展到开始评论并给出理由;他们从最初只会做出“好”或者“不好”等简单评价，发展到运用别人作文的证据论证自己的观点;他们从最初只会修改别人的个别字词，发展到敢于调整别人作文结构，甚至敢于删除某个段落;他们开始辩论、抗辩……在小组争论、班级共同交流中，他们也像模像样地开始分析、归纳全班同学作文中的“好词语”、“修辞方法”……他们也知道不仅要评价写作的结果，也要评论写作的过程和方法。显然，批判性思维、反思性思维、建构性思维等这些代表“深度学习”的思维方式也是小荷已露尖尖角……后续一个学期，这个班29人升人了不同的初中班级，竟然有一半人当了语文课代表。   

 本研究最大的问题是实验持续时间不够长，上述的变化仍然难以达到研究者的期望。短短一学期的改革，虽然让我们看到令人欣喜的变化，但也看到诸多的不足:课程层面上，过于迁就原先的教学内容，作文题材上缺乏系统性;学生层面上，互评方式多停留在表层，缺少对文中思想的深度分析;教师层面上，对知识建构理论理解不足，导致教学过程中的数次“梗塞”;从研究方法看，数据样本量偏小、对学生差异(习作檀长者、习作完成者、习作杭拒者)的差别处理不到位等，这都是下一步研究需要解决的问题