一、相关概念的界定与问题的提出
(一)相关概念的界定
“在场”，是人作为命运相关者进入到场内，是在场内仔细的考察和理解某物。在场的“场”，即通过现象学还原之后的现实性场所，在场的目的则是为了获得经验的直接性、敞开性和无遮蔽性。经验与理论、符号与现象、虚拟与现实的对立皆源自于“在场”与“不在场”的对立。无论是理论遮蔽经验、符号掩盖现象，还是虚拟远离现实，其根源都是人“不在场”的缘故。但这些分析工具所体现的内涵只有两方面最为基础和关键，即“在场”和“参与”。由于“在场”和“参与”是技术现象哲学分析技术对人影响的关键尺度，因此本文将运用“在场”和“参与”两个范畴讨论在线教学对教学发展的伦理影响和伦理重建的尺度。
(二)问题的提出
新一代互联网技术的飞速发展，诱发了课堂教学大规模向网络空间迁移，这应是旧教育(相对于新教育和进步教育运动之前的传统教育)的“三中心”向新教育的“三中心”转变之后的又一次重大变革。对于技术这种让人着迷、让人恐惧又让人困惑的存在，现象学技术哲学相关分析提供了诸多洞见，有望为分析技术对教学的影响提供启发。现象学技术哲学对待技术的总体矛盾的态度，蕴含着人与技术关系中“过犹不及”的伦理问题。基于此，本文将以现象学技术哲学的基本精神脉络为背景，主要站在伯格曼技术哲学的立场对上述问题进行剖析，并寻找可能的出路。
二、从现象学技术哲学谈起:人一技术
结构中人的在场性危机及出路
(一)人一技术结构中人的在场性危机及其形成机制
现象学技术哲学的突出贡献在于其解构了传统哲学对人与技术的二元分置，不再从主客对立的立场分析人和技术的关系及技术工具对人的异化，而是构建了一种新的“人一技术”结构，完成了人和技术的同一性建构，试图营造一种人和技术同时在场的氛围。现象学技术哲学由此根本地改变了人们对技术的认识范式，使技术融入人体或者建立与人更为亲和的关系。因此，符号构建(constitute )了人与现实之间的关系。伯格曼由此区分了三种类型的信息，即自然信息、文化信息和技术信息，每种类型信息都指示一种人和现实间的关系。特别是在信息超现实发展阶段，进一步疏离了信息使用者与现实的距离，现代信息技术的强大功能又使信息的生产、储存、加工和检索变得十分便利，信息作为人与现实之间联系的纽带逐渐转变为可以消费的“商品”或者相对独立的“现实”。
(二)无法退场与新技术形态下人的在场性参与
看来，无论现象学如何努力地构建人与技术统一的结构，并借此建立关于技术的论述，技术对人的异化仍然无法避免。人类无法回到前技术时代的思维和实践中去，在原始的浪漫中感受天、地、人、神的和谐统一，而是应当做出回应，如何在现代信息技术条件下维护和重构对实践的在场性参与?在这里，需要对“在场”和“参与”做出新的解释。
1.技术和信息发展条件下“在场”和“参与”的内涵与形式 伯格曼通过对技术装置进行分析，警示其可能带来的后果，主张坚持参与性“聚焦实践”，其意图也并非搁置技术，使人类重回前现代技术实践，可能的出路是重构新技术条件下的“聚焦实践”。信息技术也许从某种程度上破坏了传统“聚焦实践”中的丰富关系，但也可能开辟新的“聚焦实践”模式，并构建新技术条件下的丰富实践关系。
2.技术和信息对“在场”和“参与”影响的不确定性
技术对实践的影响，既是遮蔽，也在拓展新的可能空间，它有可能遮蔽了不该遮蔽的，但也开辟了前所未有的。就天、地、人、神的关系来看，现代技术对朴素技术的取代可能毁灭了一种原始浪漫天、地、人、神关系，但也发展了现代科幻的天、地、人、神关系。当人沉迷于互联网设备终端时，机器设备里流淌着数字、数字承载着信息、信息连通着社会与自然，社会关乎人情冷暖，自然牵动着山川河流。怎么能说现代技术构造的实践意蕴就没有原始工具构造的实践那般丰富了呢?如此，由信息构成的超现实就取代了现实，成为威胁“在场的参与”的笼罩性力量。但另一方面，人们完全可以合理利用信息和超现实创造出更伟大的实践，或者选择绕过超现实直接去体验现实。
3.技术运用的目标与态度对“在场”和“参与”内涵的规定
新的技术发明和运用是否对人类实践造成异化，重要的原因并不在于技术本身，而在于实践的目标和人的态度。体现于工具实践过程中的丰富意义并不能真正独立于人而存在。在人一技术结构中，技术所牵涉的意义本质上被人的需求所规定。比如，步行和开车，哪种实践方式更能体现伯格曼所倡导的聚焦实践?步行期间，可以感受大地的温暖、自身的心跳和呼吸，而开车则剥夺了前者实践的丰富性。
三、在场的参与:在线教学的伦理尺度前文分析了人一技术结构中人的在场性危机形成机制及可能出路，下文将以此为依据，分析网络教学空间中人一技术结构对传统教学伦理的冲击以及教学伦理重构问题。
(一)教学向网络空间迁移过程中的伦理危机
教学向网络空间迁移已经成为一种潮流、趋势，信息技术成为课堂教学最主要的技术物理特征。当教学进驻信息技术所构造的空间，新的人一技术结构将对相应教学伦理产生重要影响。基于信息技术最基本的构造包括技术和信息两个重要元素，下面将分而论之。
1.技术工具发展导致的教学伦理危机
教育技术工具发端于原始的人类社会。在原始的人类社会中，教学发生在生产劳动场所，教学工具和生产工具合二为一，教学工具是体现着天、地、人、神所有丰富性联系的“聚焦物”。这种趋势，并非认知工具的具身化可以解决的，因为具身认知理论体现了教学技术运用过程中人一技术同一性构建的理想，强调在人一技术的教学结构中以人的身体认知为核心，但这种人一技术形态并不必然使教学指向具体现实的生产生活实践。
2.技术信息发展造成的教学伦理危机
从广义信息的视角看，原始的教学信息(知识)代表着“自然信息”，如天空预示着雨水的乌云、地上预示着猎物的蹄印等。当学校知识与生产生活相对独立，作为教学知识的文化信息遮蔽了此前作为教学知识的自然信息。如果在网络教学过程中，这个超现实的存在没有和现实世界真正地关联起来，网络课程知识只不过是教学“知识中心论”在网络空间的表现而已，且由于网络空间的超现实性，使知识学习转变为愈发脱离现实的信息消费。
(二)在线教学“在场的参与”及其实现
综上所述，技术和信息发展使教学“得到了想得到的，却失去了不该失去的”。传统朴素的教学“聚焦实践”形式，总是被新发展的技术解构，但也可能形成新技术条件下在场参与的聚焦实践形式。既然“在场”和“参与”是伯格曼所谓聚焦实践的关键，就有理由认为“在场”和“参与”是技术实践的重要伦理标准，就可以通过“在场”和“参与”实现教育实践领域技术应用伦理的重构。无论是在传统的教学空间，还是在现代网络技术教学空间，只要能守护“在场”和“参与”两个准则，就能够保持教学实践活动的丰富性，满足伯格曼现象学技术哲学所描述的人类实践理想形态。
1.在线教学空间教学主体的“在场参与”
在原始的教学场景里，“教学过程”是教学主体在场的、参与的教育实践，教学内容主要是“自然信息”。在前现代教育发展阶段，即以文化信息为主要教学内容的教学场景里，教育主体可能是在场参与的，也可能是离场消费的。“在场参与的”教学实践体现在诸如“从做中学”“设计教学法”等进步主义教学所强调的内容，或者其他教学与实践紧密结合的有意义教学形式。就技术对教学过程影响看，技术的发展使面对面不再成为教学的必要条件，教案也不用钢笔书写。
总之，无论是用“异化”还是“调节”来分析技术手段和技术信息对教学的影响，都不是问题解决的关键。关键在于，在不同教学技术发展应用阶段，在场参与的教学实践有不同的层次、类型以及各自的表现形式，每一层次和每种类型的教学形式都有自己独特的“在场参与”的实践结构。只要找到合适的匹配，就可以防止教学技术对教学实践的异化，得到“我们想要的”，同时“不失去我们不想失去的”。
2.信息技术工具的教学可能与伦理中立性
技术工具本身不具备伦理倾向(在这里本文更同意Verbeek，而不是伯格曼)。信息技术的教学影响本质上是可能性，而非现实性，这种可能性体现了信息技术本身在教学过程中的价值中立性。首先，技术的可能性可以使无法显现的显现，但也可能使应当显现的隐藏起来。但技术逻辑并不具备“预感、直觉、创造性、理性、非理性和无理性”等“人的特质”，技术运用不当则可能损害原有实践的丰富性，也就是技术本身具有解蔽和蒙蔽的双重可能，但这不是技术本身决定的，乃是人的选择问题。这说明，当今越来越流行的在线教学与传统的线下教学并不是互相取代的关系，而是互相促进的配合关系;事实上线下教学才是最根本的，这一点应当成为未来混合式学习的一条基本原则。因为图像世界毕竟是生活世界的图像，它不是凭空的。生活世界的师生交往、知识学习是图像世界师生交往、知识学习的出发点，也是最终归宿。
3.“在场”“参与”的教学技术实践取决于“人的目的和态度”
在网络教学空间，在场参与的课程教学决定于具体教学目的和人对待教学技术、信息的态度。教学的最终目的，如同现象学所宣称的那样是“回到事物本身”，或者是回到实践本身。因为技术信息只不过是世界的图像，图像不是证据，甚至不是反映，它只是一种建构，因而网络课程内容信息，只是别人基于某个视角建构的结果。教学目的是不是要经常回归到生活世界去寻找直接的证据呢?如果是，当我们在教学纪录片中看见花朵在几秒钟开放之后，就应该回到现实世界本身，到自然界中见识一下真实的花开。
当技术为教育过程减负减到极致，教育将丧失真正的意义。相反，信息教学技术的功能不在于减负，而是开拓可能。当教学主体以减负的态度对待信息技术，技术对教学的异化就开始了;反之，当视信息技术为一种可能的工具，教学领域的“聚焦实践”就恢复了。因此，如何限制师生的网络化生存时间也是在线教学理论应当反思的问题之一。在线课程应该限制在一定的比例内，这也是本研究的基本态度之一。当然，人人都是人人的限度(洞穴)，只有跳出洞穴才能看到更多可能的世界。谨以此态度表明本研究的开放态度，对商榷的开放态度。
四、结语
“在场”和“参与”是伯格曼现象学技术哲学用来衡量技术对人异化的基本尺度，也是人获得经验直接性、敞开性和无遮蔽性的基本保证，加之经验与理论、符号与现象、虚拟与现实的对立皆源自于“在场”与“不在场”的对立，因此我们有理由认为“在场的参与”可以作为衡量在线教学的基本伦理尺度。因而，课堂教学无论在何种空间之间迁移，只要符合“在场的参与”这个伦理原则，就应当是善的。
进一步分析发现:其一，“在场”和“参与”不仅是具体的范畴，也是变化发展的范畴，不同的教学技术形态之下有不同适用的“在场参与”实践结构;其二，教学信息技术本身并不具有伦理倾向性，技术的解蔽和蒙蔽只体现为可能性，人的意志和选择才使其转变为现实性;其三，虽然新的技术形态可能带来新的在场参与的实践结构，但新旧教学实践形态之间不是必然的替代关系，原初朴素的在场参与实践形式仍然值得我们珍视。
