(一)职业教育重回教育部

1961年，以色列职业教育的管理权又重回教育部。同时，为了发展和提高职业教育，教育部成立了一个特殊部门一一职业教育部，由迈尔·阿维加得领导。该部门承担了为以色列所有犹太人提供职业教育的职责。

20世纪60年代初，随着以色列的工业发展，相应地，制造商对更多劳工的持续需求，职业教育部的活动变得更为重要。时任以色列教育部长的阿然主张给职业教育提供国家支持，并通过给学生减免学费、提供奖学金等方式为学生提供优惠待遇。阿然在第二个任期内，制定了五年计划(1965-1970),旨在使职业教育的波及范围翻倍。在其领导下，教育部投入了大量资源使中学教育范围扩大到能覆盖所有以色列年轻人，且很大一部分资源都进入了职业教育领域。同时，阿维加得与经营职业学校的组织达成了协议，按照协议，这些组织同意将学生数量翻倍，而作为回报，他们也会得到经济上的支持。

(二)在职业教育中设立具有挑战性的课程专业

不加筛选地向所有人敞开职业教育的大门，并将职业教育归为普通教育失败后别无他选的做法，都进一步损害了职业教育的形象。于是，为了提升职业教育地位并吸引高能力学生进入其中，20世纪60年代，以色列职业学校中开设了一些复杂和具有挑战性的学习课程，并为合格者提供技术文凭或实践工程证书，以此作为继续进行大学深造的凭证。1962年，ORT创办了第一所提供技术和实践工程证书的学校，其他学校随之效仿，通过提供夜课来授予文凭。为了满足计划提出的目标，同时继续接受无需挑选的学生进入职业教育，职业院校也进行了内部分类，使学生进入合适的专业学习课程。这些具有挑战性的课程包括:从当时最高级的电子，到电力、管理和机械，到最低级的汽车机械，增加学生的可选性。

然而，尽管这些久负盛名的学习课程和学生数量逐步增加，但高等教育机构的无理态度，依然极大地影响着职业教育的形象。例如，理工学院(以色列的工程大学)不承认实践工程技术文凭，使实践工程师们不能通过大学的继续学习来获得工程学学位，但一些欧洲国家和美国就可以提供相同资质的学位。实质上，这从一开始就制约了以色列职业教育的发展。

(三)综合性学校

为了吸纳居住在城镇中的年轻人，并使他们在小学毕业后继续学习，教育部长阿然在20世纪60年代初将综合性学校的观点从英国引入以色列，此类学校在美国和瑞典也较为普遍。综合性学校是一种多途径教育机构，为来自某个特定生活社区的孩子提供一系列课程，但不考虑他们的技能和兴趣。以色列的综合性学校使周边城镇移民子弟能够在学校进行额外时间的学习。因为富人和精英阶层能为其子女提供可以选择、投资或者资助的教育，故综合性学校主要为贫穷阶层而设。阿然对此有明确表述:“综合性学校主要建立在大多数新移民居住的开发区。在这些开发区内，建立学术型学校将无用武之地，国家要求在这些地方建立和资助一批职业高中”。

的确，在阿然的努力下，这些开发区建立了一些综合性学校，开设了诸多职业教育课程。这一措施表明职业教育不仅仅是防止辍学、延长学习年限的工具，它也为贫穷移民家庭创造了一条经济独立的途径，为以色列社会发展增加了所需的技术工人。但与此同此，它也在无形之中将新移民边缘化，继续维持着老派精英们在社会、文化和政治领域的核心地位。

20世纪70年代初，以色列职业教育部总结了十年经验，发布了职业教育发展报告。该报告清晰而准确地呈现了以色列职业教育发展概况:截至20世纪70年代初，以色列14到17岁之间的高中生共209000名，其中63000名(32.9%)就读于219所普通高中，49500名(25.9%)分布于258所职业高中。报告还包括对职业教师培训的借鉴，对职业学校结构的展示和各种方法、课程的定义等。可见，1960至1970年间，以色列职业教育得以迅速扩张，较之建国初明显好转。