最初的哲学家好像是有点不关心人间的事务，先把思维的触角伸向自然界的背后，但这种情况到了苏格拉底的时代就发生了变化，哲学家的目光开始转向人及其生活，从此，哲学就不仅仅是本体论这一种存在方式，价值成为哲学的重要问题。教育哲学是后起的部门哲学，所以，学科形态的教育哲学自然演绎了一般哲学的结构，在其中，教育本体论也是第一领域。但最初的哲学思考却是价值论的而非本体论的。

或可说，教育在思想者的意识中首先是一种世俗和现实的实践，是与个人和社会的利益联系在一起的。对于教育的思考自然首先是在人文的意义上进行。当教育与个人及社会的利益协调时，思想者不一定会褒赞，而当教育与个人及社会利益不协调之时，思想家的批判一定会出场。他们以人和社会的利益为重，一部分思想家则会尤其注重个人的利益，以此为前提对现实的教育现象进行批判。17世纪的夸美纽斯看到了当时学校的“喧嚣、厌恶和无益的劳苦”，运用自然主义的逻辑展开了教育现象批判，探索了“简易而又可靠的”教学方法;18世纪的卢梭，看到了当时的教育对儿童天性的侄桔，展开了教育现象批判，革命性地提出了儿童中心的思想。马克思及其影响下的当代批判教育哲学家，像弗莱雷、阿普尔等人，看到了教育制造着社会差别和对立，再生产主流的社会意识形态、文化和经济结构，展开了教育现象批判，揭示看似正常的教育现象背后的利益关系，以此启蒙师生对环境保持警觉。可见，对现实的教育现象的批判从古至今就是教育哲学家的重要行为。   

对教育现象的批判客观上有不同的层次。从境界上看，自我中心的个人可能会以自己的立场和标准对教育现象做出价值判断;关注公共利益的个人，会以大多数人的立场和标准对教育现象进行评判。这种评判通常无关于教育哲学，基本属于基于现实利益追求的连带性评判，其依据就是赤裸裸的现实利益，是非曲直并非核心要素。教育哲学家对教育现象的批判则不同，虽然其中也必然包含着利益的考虑，但其核心的依据通常是具体历史、文化背景下的公义，因而理性程度更高。比如公平作为公义的内涵就备受具有批判倾向的教育哲学家的青睐，就较高频率地成为教育现象批判的潜在依据。此种思维驱动批判者必然在批判过程中站在弱势群体、少数群体、特殊群体的立场上。在神与人之间，他们争取和维护人的利益;在人与人之间，他们争取儿童、妇女、少数民族等社会结构中的被压迫者的利益。表面上看，他们只顾及矛盾关系中的单个侧面，实际上这是遵循积极的人文逻辑进行教育现象批判的必然选择。因为，剥夺优势群体的利益，虽然也可以制造感觉上的公平，在整体上却是在制造倒退;而为弱势群体争取利益，虽然难度较大、任务艰巨，在整体上却是在制造进步。教育哲学家自然不会做出追求简单、低层次公平的选择。   

作为教育哲学本体行为之一，对教育现象的批判既有社会公义的驱动，也有教育的理想和理想的教育的牵引。教育的理想实为以教育为工具的社会理想，大致也可以归入社会公义的驱动，而理想的教育对教育现象批判的牵引就极具教育的个性了。教育的理论研究目前在教育科学和教育哲学两条道路上运行。显而易见，教育科学以教育事实为对象，探寻的是作为既成事实的教育“是什么”“是怎样的结构”“是如何运行的”;教育哲学则在教育科学研究的尽头，建构超越现实的教育愿景，在永无休止地设想更理想的或说更好的教育“应是什么”“应是怎样的结构”“应是如何运行的”。理想与现实的天然差异甚至对立，注定了教育哲学家会把理想作为标准来衡量现实的教育现象。不过，这也不是脱离现实的浪漫行为，在这一点上，运用日常思维的普通人群难以理解。之所以说他们并没有脱离现实，是因为理想不是纯粹主观的空想，一方面，理想有现实的基础，其要素就是教育事实中个别和零散的优质元素，另一方面，现代教育哲学家的理想建构已经有条件建立在教育科学的基础上，因而，他们不只能够描绘出理想的教育图景，还能够提出实现理想的路径。教育哲学家对教育现象的批判本质上是建设性的，根本不同于普通人的牢骚和埋怨，因而也是高度理性的。从教育哲学创生的意义上看，对教育现象进行批判的成果是教育现象世界内在矛盾的显示与符合人的利益和人文公义的“好教育”形象。