远程教育的发展历史短暂，教育模式尚处探索阶段，符合中国国情的远程教育理论未成熟，缺乏远程教育教师专业标准，教师在远程教育理论、远程教学能力和远程教育专业精神等方面尚显不足。同时，社会上对远程教育的认可尚非常谨慎，并且把对远程教育的怀疑转移到对远程教育教师的怀疑。远程教育教师在高校教师群体的学术活动、职称评审、教学竞赛等被边缘化，复杂的教育形态导致远程教育教师身份的不确定性和不稳定性，相对封闭的系统化办学模式使“电大不电”，远程教育教师陷人管理和行政事务的怪圈，教师身份认同面临严重危机。

(一)身份认同危机的表现

远程教育教师身份认同的危机表现在三个方面。

1.自我认同的乏力

自我认同主要表现在对事业核心价值判断、对自身价值评估和归属感。不同于传统教育的面授教学特点，远程教育是基于网络多媒体开展的教育活动，注重以学生自主学习为核心，以在线平台的各种教学和辅导为重点，教与学的过程具有非实时、远距离、线上线下等特点。由于远程教育的教学主体与教育对象之间隔着好几道沟壑，主持教师完成对课程教学内容的分解，而责任教师负责具体教学的组织，辅导教师才真正面对学习者，并通过面授辅导等形式完成对课程与考纲的指导。各层级教师之间职责界别清楚，剥离现象普遍，很难充分进行融合，教师在远程教育中的功能和作用得不到完整性体现。其次，在远程教育环境下，知识、信息呈现海量，教师不再具有权威，远程教育教师从普通教学模式中的主导地位变成辅助、督导，教师教育教学的主导性和成就感渐渐丢失。同时，远程教育教师经常是身兼多专业、多学科的教学和管理任务，对多类别学科知识的综合度较低，知识结构更新和细化的主动性不足，教师对自身作为教育者的价值认同渐渐模糊。第三，远程教育教师从讲台退到了幕后，在学生看不到的地方策划和指导学生，教育媒介的非实时性导致师生之间的交互、情感的交流越来越少，对远程教育事业的核心价值判断、对自身价值和专业归属感等都呈现出一种乏力感。

2.他者认同的泛化

他者包含学生、社会机构和用人单位等，他者对远程教育教师的认同基于“教师素质的基本职业素养、专业知识水平、教学方法与策略、教学评价、教学资源开发与技术应用”等方面。由于远程教育通过电视、媒体的音像录播课在学生群体中发挥的实际作用渐渐弱化，学生很少进行媒体学习，媒体在线学习时段学生数量非常少，学生的学习更多依赖于面授辅导课，辅导导学教师渐渐取代主讲教师的功能，学生在自主学习中遇到问题只能通过辅导教师解决，学生对远程教育教师的身份认同局限于对面授辅导教师的认识，基于教学资源和技术平台之后的教师身份特征非常模糊。而社会机构和用人单位等对远程教育教师身份的认同基于对远程教育质量高低的评价，目前远程教育在学习型社会建设和终身教育体系构建中的作用还未形成共识，甚至还处于一种较为怀疑的状态。因此，远程教育教师的角色出现非主体化、边缘化及复杂化倾向，远程教育教师的身份认同显得模糊而乏力。

3.群体认同的格式化

远程教育办学具有系统性、层级性特点。远程教育教师依照不同职责分工进行类别划分，这种划分标定“教育主体地位和主体权利”。金字塔结构越往下，教师的教育主体和教育权利越来越弱化。金字塔顶端，教师控制着专业设置、教材和资源建设、课程教学目标以及考核评价指标。远程教育教师链条上的各个环节，教师完全被格式化，按照既定的流程，处理着各个环节，无法真正走心，无法真正实现教师自身的核心价值，对于课程、大纲的设置和教材的选定等都没有主体意识，渐渐地放弃了自身远程教育教师的身份认同，较多趋于格式化的教学管理。

(二)身份认同危机产生的原因

1.远程教育教师的专业属性模糊

作为一种专业，必然存在相应的基本专业标准，只有具备基本标准要求的人才能从事专业工作，严格意义上应该是专业标准在前，人才选拔在后。远程教育教师没有专门的专业标准，在人职前、人职后的教师专业发展上都缺乏很好的专业规划和指导。从普通传统教育中走出来的教师面对远程、开放的教育模式，经历着教学结构、教学方式和教学观念的巨大变化。由于工作任务和性质的复杂性，教师教育任务与自身专业发展之间的矛盾冲突，造成教师的专业属性相对模糊。一些基层远程教育教师大多来自于不同的中小学等，由于缺乏系统的远程教育理论知识，对传授知识的自信和情感有较多的不适应性，对自身的专业水平、业务素质等缺乏规划和重视，越来越游离于主流教师队伍，导致教师专业属性模糊。

2.远程教育教师的功能角色多样

从远程教育教师身份认同危机的表现中，可以清晰了解到远程教育教师在教育教学工作中承担功能角色的多样性，除了普通教师所要具备的专业学科教学管理任务之外，教师需要具备更加强的教学资源开发、多媒体教学督导和助学服务功能。

不同的身份认同需要具备不同的素质和能力，而远程教育教师在多重角色及繁杂任务的现实背景下，如何处理教育者、受教育者，以及包含教育组织形式、教学内容、教学方法、媒体资源和学习环境等在内的教育中介，呈现出较难适从的困境，职业的倦怠感自然生长。而各层级远程教育组织又缺乏对教师的合理有效培养，教师专业发展的机制和体制相对滞后，导致远程教育教师身份与现实中的教师身份认同之间存在着一定的偏差。

3.远程教育教师在教育变革中焦虑

教师对自身专业身份的认同“取决于动机、效能感、工作满意感和有效性等因素”，远程教育转型发展带来的各种办学制度的变迁，使得教师身份意识的形成日趋多元化和复杂化，教师对身份的认同和建构逐渐产生焦虑。

首先，从1987年广播电视大学办学以来，远程教育经历了函授教育、现代远程开放教育试点到2010年提出“办好开放大学”，远程开放教育模式、社会功能作用都与社会发展、教育目标、教育形态、教育对象的需求变化紧密相联，每一次教育变革都需要教师在一定程度上打破原有的教学行为和方式，适应新的教育教学需求，寻求妥当的专业身份。其次，远程教育教师群体分散分布在各个不同地域，没有专业群体，没有形成远程教育文化，教育目标的追求无法通过团体文化精神达到实现，教师的经济地位、职业性质在一定区域内是孤立的、边缘化的。第三，远程教育这一新兴教育模式，往往被教育对象误解，对于远程教育质量的不正确定位，使得远程教育在社会上的地位也经常受到质疑，从而降低了教师的效能感和有效性。