从社会营销哲学的视角来看，当前新建本科院校教师继续教育需求是多方驱动(教师、学校、政府、NGO等)，总体上呈现出多元化、层次化、个性化的特征。

(一)提升型的学历教育

新建本科院校大多由专科院校经过重组、合并或独立升格为本科院校，其从“形式”规模化的升格到“实质”内涵式的升格，必须以师资队伍建设为核心进行系统性的升级。2016年4月教育部发布的《全国新建本科院校教学质量监测报告》[’〕统计发现:截止2015年新建本科院校达403所，接近全国普通本科院校的50%，另还有300所独立本科院校。从学位结构上看，新建本科院校教师博士学位、硕士学位、学士学位、无学位的比例分别为8.4% ,58.4% ,25.9% ,7.3%。从职称结构来看，正高职称、副高职称、中级职称的比例分别为8.71% ,25 . 71 % ,43 . 21 %，还有5.24%的专任教师没有职称。从年龄结构来看，35岁以下的专任教师比例为50.76% ,36-45岁、46-55岁、56岁以上专任教师比例分别为26. 17% ,16.29% ,6.78%。显然，新建本科院校的师资结构以硕士、中级副高职称、青年教师为主，缺乏高学历精英、研究水平低、学科或学术带头人较少，高水平骨干教师更少。若考虑升格过程中的学历、职称等的“突击”或“拔苗助长”现象，以及新进博士的专业对口、年龄等状况，新建本科院校专任教师的师资结构就更令人堪忧了。那么，在政府、高校等的支持下，通过提升性的学历教育(专升本、本升硕、硕升博)可有效改善师资结构，从而提升内涵式发展的潜力。

(二)应用技能型培训

建设一支与行业紧密联系、具备较强专业应用能力与服务地方经济社会能力、名副其实的“双师型”师资队伍是新建本科院校向应用技术型大学转型的关键，亦是构建现代职业教育体系的焦点与难点。从《全国新建本科院校教学质量监测报告》统计数据来看，新建本科院校“双师型”专任教师的比例为20.1 %、具有行业背景的专任教师比例为12.1 %、具有行业背景的专任教师中具有工程背景的比例为57.4%。从评教结果来看，被评为“优秀”的课程比例同行评教和专家评教分别为49.7% ,36.8 %。显然，新建本科院校“双师型”教师结构存在结构性的缺陷、教育教学水平不容乐观。当前，对“双师型”教师认定标准或条件存在众多分歧，如“双证书”说、“双职称”说、“双素质”说、“双经历说”、“双来源”说等等。由此各高校根据自身情况“量身定做”“双师型”教师的认定标准与培育机制，从而导致“双师型”教师的素质与政策、社会、行业等的要求相比相去甚远。同时，新建本科院校在科学研究与服务地方经济社会的能力匾乏。姚望(2015)[6〕基于中国知网(CNI}I)21万篇学术论文的数据分析显示:下载数低于50次的文献占文献总数的44 %、引用超过10次的文献仅占文献总数的3.5%、研究成果数在10篇以上的研究者占总数的1.7%、独立研究者的比例为63 %。显然，新建本科院校研究成果影响力与关注度较低，学科带头人或学术领军人缺乏，学术共同体或学术团队尚未形成。借鉴国内外应用技术型大学的成功经验(如瑞士圣加仑大学、天津职业技术师范大学等)，通过顶岗锻炼、专业技能培训、项目合作等方式持续不断地提升专任教师的专业应用技术能力、科研能力、组织协同能力等等是新建本科院校转型发展的必由之路。

(三)自我适应型的人文教育

谢明荣、孙进研究认为成人教育的目的主要体现在两个方面:“一是现实目的，即关注职业和生计，为受教育者提供各种培训和学习机会，使人们改善自己的生存状态。二是终极目的，即追求人性的完美和人生真正价值的实现。外部适应性的继续教育是为了生存与发展，而内部适应性的继续教育则是为了提供个人的生活品质与幸福感。以高校教师心理健康为例，马喜亭(2011、陈楠(2014)、何星舟(2015 )〕等采用精神症状自评量表(SCL-90)研究表明:高校教师躯体化、强迫症状、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性因子等得分显著高于国内常模水平，高学历教师、中青年教师、工科与文科类教师心理健康水平较低。新建本科院校在转型发展、内涵发展过程中存在更多的不确定性，教师心理健康水平更令人堪忧。而教师心理健康对教师的专业化发展、学生成长成才乃至高校的发展都具有十分重要的意义。显然，构建多元化、定制式的心理健康培训或援助机制有利于高校教师的身心健康与和谐发展。除了心理健康培训或援助外，新建本科院校教师还存在养老、保健、养生、育儿等多元化、层次化、个性化的人文教育需求。如何搭建有效的平台与构建科学的机制去满足自我适应型的人文教育需求是高校必须思考与解决的系统性难题。四、基于sPOc的一站式学习平台构建

新建本科院校教师继续教育需求呈现出提升型的学历教育、应用技术型培训、自我适应型的人文教育并重并存的交织形态，其具有多元化、层次化、个性化的显著特征。而SPOC的内涵决定了其非常适合为学习需求多元化、层次化、个性化的小众群体提供针对性、个性化的混合式(基于微课的线上学习、整合课堂学习与行业实践实训的线下学习)学习。为此，在借鉴中国人民大学继续教育学院网络教育部(简称网上人大)( http ; //www. cmr. com. cn/)和全国教师教育网络联盟(主要为免费师范生服务)、中国教师继续教育培训中心(www. jsjxjy. com)(中小学教师研训一体的专业发展平台)等的实践基础上，构建了如图1的“需求驱动、学校主导、多元供给”，基于SPOC的一站式学习平台。“需求驱动”即在社会营销哲学的指导下，在评估行业需求、政策导向、高校定位与现状、教师需求等的基础上识别与确认不同类别、不同层级、不同偏好教师的继续教育需求，以此来构建继续教育项目、供给方式、激励保障机制、评估与反馈机制等。“多元供给”即多样化的继续教育需求决定了多元化的供给主体，行政性主导的教育基地(浦东干部学院、云南干部在线学习学院、杨善洲干部学院、老山干部学院等)、高校或高校联盟(中国人民大学、西南大学、全国教师教育网络联盟等)、营利组织(企业大学、爱课程网、新东方教育等)、非营利组织(北京富平学校、中国公益研究院等)等主体均可以根据自身资源生产优质教育资源，并可根据供给动机、资源价值、需求情况、合作频率等确定供给模式或合作机制。“学校主导”即在互联网+思维和组织战略的引导下，从继续教育内容与服务的自我生产者与执行者转型为继续教育内容与服务的战略制定者、资源整合者、服务咨询者以及监督者，从而构建一个一站式、整合学历教育与非学历教育优质资源、有支持的自主学习的继续教育平台及其相关的激励保障机制。