成人教育转型，是当前我国社会转型问题的子问题，也是一个具有很多理解维度的问题。对转型时期成人教育实践表现形态的全面理解和把握，是转型语境下成人教育学科建设的基本前提。伴随着我国社会深刻的变化，传统成人教育发生变化也是全面而深刻的。它表现为:成人教育实践越来越复杂而丰满，成人教育价值越来越具体而多元，成人教育参与越来越全面而多维，成人教育效益越来越丰富而提高。

    从办学机构和参与主体的角度看，成人教育办学机构从传统的以高等院校和独立的成人教育院校为主体的格局向多样化的方向发展;成人教育的参与主体从传统的以成人教育的实际参与者为主的结构向全面多元的参与主体方向发展。

    各类型的民营教育集团、各层次的教育培训机构，包括一些发展较好的公司企业，都在以不同的方式深度介人传统成人教育领域，并因其特有的灵活高效的运营机制，在成人教育领域越来越成为不可忽视的力量。与此同时，传统的独认设置成人高校则逐渐退出成人教育实践的核心。高等院校举办的成人教育虽然依旧是成人高等学历教育的主要承担者，但也都在以不同的方式尝试与各种社会办学的集团或机构达成合作，以在激烈的市场竞争中达成互补，获得更加有利的发展契机。同时，由于成人教育不同于基础教育的特殊性质，成人作为社会生产的现实主体，其成人教育参与行为本身带有十分明显的投资属性，可以是成人教育参与者个人对自己的投资，也可以是组织对于成员的投资，还可以是国家层面对全民的教育提升所进行的投资。应该说，当前我国成人教育的参与主体较之改革开放初期是更加全面多元的。尤其是在人力资源理论的影响刺激下，很多企业看到了对成人教育的投人本身是提高组织竞争力的重要路径，从而激发了从组织到个人对各类型教育培训的积极参与，甚至将培训机会作为激励手段用于管理。

    从学习需求和学习评价的角度来看，成人教育的学习需求从传统的以获得社会认可的各层级文凭为主的需求结构向更加立体多样的教育需求发展;成人教育的评价尺度从传统的以学校标准等为主的格局向多元化的需求满足标准和评价转变。

    成人作为社会生产的现实主力，其学习活动往往是或直接或间接指向其职业生涯需求的，所以传统成人教育是职业拓展、职业提升、职业变更等需求的主要满足渠道。但随着社会进步，一方面是职业本身的提升和发展需要人们具有更加高层而综合的素养和能力，另一方面是社会发展本身带来的闲暇和机会增多，给个人的多方位自我发展提供了可能，人们对职业生涯的理解不再狭隘，致使人们在成人教育需求中呈现出越来越丰富而复杂的认体格局。同时，传统的成人教育以学校和学历教育为主，其教育结果的评价也当然以学校和教师为核心。而随着成人教育发展，由于教育投人主体、参与主体的多元化以及教育形式的不同，成人教育教育结果的评价也正越来越呈现多元化趋势，传统的以学校和学历教育为主体的评价方式正在改变。教育参与者、教育投人者和教育实施者以及教育结果的接受者等，都会从各自不同的需求和标准出发，来对成人教育活动做出自身角度的评价，并且这种评价的结果在很大程度上将影响到相应的成人教育活动在今后的发展。

    从学习方式和学习效益的角度来看，成人教育的教育组织方式从传统的夜大学、函授教学等为主的格局向在新技术和新观念引领下的教育实现方式发展;成人教育的教育效益从较为集中的经济效益为主的格局向促使个体获得全面发展的可能推进。

    相对于普通教育来讲，成人教育的教学组织形式历来都是比较多样化的，它会因为主体和需求的不同而存在较大差异。而随着以互联网技术为核心的现代信息技术的快速发展，具有自我学习能力的成年人，更是率先成为现代教育技术的直接受益者，使成人学习的方式更加呈现多样化的特点。成人角色固有的工学矛盾、成人参与学习需求的日趋复杂、成人教育主办机构的不同服务定位等，都是促使成人教育组织方式日趋多样化的重要影响因素。同时，虽然作为教育活动的子系统，成人教育也具有一切教育活动的价值属性，但成年人作为社会经济活动和社会生产的核心和主力，他并非单纯的受教育者，其行为也必定是紧紧围绕社会生产来选择的。只有在个体获得较为充分的发展空间并具备必要的闲暇的条件下，个性化的教育需求才会浮出水面，教育对个体全面发展的推进也才成为现实可能。无疑，随着我国社会进步和经济发展，这种丰富的成人教育需求已经开始显现，使多样化的成人教育呈现出越来越丰富的社会效益。

    可见，成人教育在当代具有前所未有的丰富内涵和快速变化，但当这些变化尚以一种自发状况散乱存在于成人教育实践领域的时候，并不能说成人教育实现了转型。转型，作为成人教育实践和成人教育学科在新的历史条件下的新的发展和真实推进，一定是一个对成人教育的变化发展和矛盾呈现达到自我理解的过程，是一个经过了学科反思而对于现实的变化给予了学科角度的逻辑定位和理论诊释的过程，对成人教育在未来的发展及其应有社会价值和历史使命达到自觉状态的过程。成人教育的学科理论，不仅要解释成人教育的改变，更要引领这种改变。

    必须承认，面对快速变化、复杂多样的成人教育实践，成人教育学科的发展是存在很多困顿和迷惘的，尤其是在国家相关政策也暖昧不清的情况下，疑问、困惑在所难免。近年来，成人教育学科领域对于我国的成人教育在新时期的变化发展整体上是给予了高度的重视和认真的看待的，一些重大的研究课题也从不同层面和角度对成人教育的转型问题做出了深人、系统的思考，取得了很大的成绩。但是，认足于不同的研究认场和研究角度，受制于固有的学科理解和学科期待，必定会对于成人教育变化基本价值估量、发展前景、社会贡献等作出不同评价，也会对成人教育实践作出不同的理解和判断，产生相应的学科争论和话语冲突。这也是关于转型的话题会成为近年来成人教育理论界经久热议话题的原因。应该说，这本身就属于成人教育学科成熟化过程中的真实进步，但也有可能制约成人教育学科的发展，或者产生学科的弱化和偏离。综合思考各种会议、期刊、课题、书籍等不同场合下关于成人教育转型的话题正式或非正式的讨论，以下几个倾向是值得我们高度注意的。

    首先，不愿正视以往成人教育出现的问题，视问题为简单否定。此为盲视。

    在“文革”结束后的一段时期，成人教育尤其是成人高等教育担负起弥补十年“文革”造成的人才断层的历史重任，为我国改革开放事业作出了杰出的贡献。成人教育作为学科的建认和发展，基本上是以此作为起点的，也就因此而带上了浓厚的时代印记。随着社会进步与发展，成人教育在发展中也积蓄了大量问题。这些问题有的是随着社会变化而出现的不适应而产生，有的则是传统成人教育自身的起点逻辑必然导致产生的。对此，成人教育理论界早有广泛关注和研究，如成人教育的普教化问题、唯文凭问题等。但是当大量新的成人教育形式出现，其带来的阶段性无序却可能促使人们更加固守传统，粉饰问题，回避矛盾，急于为成人教育做辩护，而不去积极推进对存在问题的探讨。这种强大的心理张力在以成人高等学历教育为主的高等院校中有一定的普遍性。不刻意回避传统成人教育发展中出现的问题，是转型背景下成人教育学科建设不可回避的问题，也是转型时期成人教育学科推进的重要思考前提。

    其次，不能接受成人教育的新变化，视变化为不纯粹、不正统。此为偏视。

    必须承认，在快速变化发展的成人教育实践中，各种问题甚至混乱不仅难以避免，而且还会在一定条件下大量涌现，可能在尚未构成新的成人教育秩序的时候就将原有的秩序破坏无遗。例如，在成人教育的实践形式日益丰富和丰满的同时，一些传统的成人教育形式出现失控，而新的成人教育形式又尚未成熟，两者的冲突和断档可能带来混乱和矛盾;在成人教育的价值表现逐步认体和多元的同时，其核心内涵、基本秩序可能受到削弱，严肃的教育活动被娱乐轻飘的话语和消费行为侵占过多;在成人教育的参与主体更加全面和多维的同时，教育活动的基本主体属性和独认可能被弱化而过于成为教育资本的附属品;在成人教育的综合效益逐渐丰富和提高的同时，在过于追逐市场回报的经济性运作中可能摈弃教育活动的本质价值追求，等等。这些问题的客观存在，是众多对成人教育发展存在担忧甚至对成人教育新变化产生绝对否定性看法的依据，却不理解这些问题的产生本身就是发展的有机成分，并且只能通过发展本身来解决。对以往取得成绩骄傲和学科理路的惯性，使得他们在感情上不愿意接受变化的发生，在学科理论积累上不能及时诊释变化，对所有的变化抱以“不正统”“不纯粹”的拒斥态度，致使学科边缘化、扁平化。

    再次，不能全面理解成人教育的成绩，视传统的评价为恒定的标准。此为漠视。

    不同的教育成绩评价取决于不同教育需求。成人教育对象的特殊性使它与基础教育在教育结果的评价上存在很大差别，学校和教师并非学习成绩和效益评价的唯一核心，学习主体、用人单位甚至整个社会，都会基于自身的特定需求以不同方式从不同角度参与评价。随着成人教育参与主体的多样化及其必然带来的对成人教育收益评价的多样化，传统的以高等院校为主体的成人教育评价话语权力受到挑战。一方面是高等院校的成人教育学历文凭在社会选拔中一路走低，高等院校成人教育在校生人数持续下滑;另一方面是各种新的教育机构举办的成人教育培训急速膨胀，以更有新意、更具技术含量的教育项目吸引了大批成人教育参与者，同时，新的信息技术催生了大量新的成人教育形式，也产生了对成人教育评价的新标准。如果我们因为对过去成人教育的形式过于钟情而排斥新生的成人教育形式，势必将极有活力的成人教育新形式和一些成人教育必须关注的新领域阻挡在成人教育学科门外，使学科本应对实践产生的引领作用因为与实践的距离而丧失。

    最后，不能冷静看待教育技术手段的运用，做过于简单武断的评判。此为短视。

    这是和上述几点相反相成的另外一类问题，表现为面对纷乱的成人教育实践和快速变化的成人教育需求，出于对问题产生和解决问题的焦虑，急于找到更好的成人教育发展、变革模式，不能秉持基本的学科逻辑和成人教育核心价值理念，对不断涌现的新概念、新技术、新途径、新标准，不能作出基本的学科定位和教育职能划分，不能对其中的手段和目的等关系作出基本的判断和界定，不能构建长远稳定的教育设计与估量，盲目追逐所谓新技术、新方法、新路径，频繁摇摆在不断出现的新概念、新现象之间，并随着其热点的转换而转换，丧失成人教育学科对于成人教育实践发展的基本审视和反思，更无法引领成人教育实践的深远发展。成人教育的多样性使成人教育往往是最新的教育方法和技术路径的使用者。这既给成人教育带来新的发展空间和途径，也可能使成人教育更容易受到纷繁现象的干扰而丢失其作为教育活动的基本秩序和基本价值理念。

    一个基本的事实是，成人教育学科的基本研究者群体，主要存在于具有学科研究功能的高等院校中。无论出于对于传统成人教育的情感惯性维护，还是受制于自身成人教育实践的时空局限，在如此快速的社会转型变化过程中，成人教育发展在很大程度上超出了传统研究者比较擅长的研究领域，很容易使他们对成人教育在实践上和理论上的许多新的变化发展不能及时、建设性地应对，出现对成人教育发展的各种迷茫。以上种种，都是这种迷茫的具体表现。

    成人教育学科对象的变化，学科领域的扩张，学科内涵的丰富，学科路径的改变，学科矛盾的复杂，等等，大大突破了传统成人教育学科的关注和研究范围，对成人教育学科研究群体提出了极大挑战。但同时，我国作为迅速发展、全面型过程中的大国，具有最大规模的成人教育实践，为成人教育学科建设提供了任何国家和时代所不可能有的丰富的实践资源。这正是成人教育学科深度发展的最好契机。坚持以成人发展为中心，在坚守成人教育学科核心价值的基础上实现学科发展的历史突破并实现本土化的学科体系的创造性构建，是转型语境下成人教育学科建设的关键。

    成人教育的学科建设必须坚守成人教育的核心价值理念，不被纷繁的现实所左右，坚定秉持学科科学态度，为人的全面、自由发展提供全员、全程、全面的教育服务。这是成人教育学科建设的逻辑支点。

    前文提到，继续教育的概念对成人教育概念的覆盖在理论和实践上都成为一定程度的既成事实，表现出人们对于成人教育的无奈和疑虑。我们先撇开从成人教育到继续教育概念转换的逻辑和学理不谈，姑且从积极的角度来理解，即使我国高等教育毛人学率的大幅提升已经使成人教育具有了普遍的“继续”特征，成人教育作为一个教育学二级学科的内涵仍然远比继续教育要丰富。重温1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在其著名的报告书《学会生存》中对成人教育的描述:“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是替代他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”永远以成人的一切发展为中心，这就是成人教育学科建设需要坚守的朴素而隽永的基本价值内核。

    在我国，对于尚未达到完整教育基础的成人来说，我们有没有做到教育学习机会的完全覆盖，包括边远的、欠发达的地区，以及人生的任何生命阶段?有没有有效的手段和方法、恰当的教育辅助，来保证成人教育对转型中的社会各个阶层、各类群体的基本社会融人和角色转换的成功?有没有基本的经济投人以保证社会转型时期的基本社会公正?对于基础教育大致完成的成人，有没有职业内的拓展、提升、转岗、人行，职业外的新知识学习和生活技能提升的便捷通道?对于具有较高教育起点，对于保持国家创新能力具有重要意义的人群，是否具有最前沿的知识技能推广提升的畅通渠道和政策支持?对于特殊的成人人群，如不管

什么教育起点的老年人群体，如社会转型过程中出现的农村留守妇女群体，如大规模的农民工产业工人等，这些特定历史条件下的教育需求是否得到基本的理解和重视?不同社会发展时期面临的成人教育具体问题会有所不同，而成人教育的核心价值并不会随之而改变。不追求浮华，不惧怕冷眼，耐得住寂寞，经得起繁华，才能坚守成人教育回归成人，为人的全面、自由发展提供全员、全程、全面教育服务的学科宗旨。

    成人教育的学科建设必须突破阶段性成绩及研究群体的先天局限，充分利用我国当前改革转型的历史性契机，建立起开放、完善的成人教育大学科体系。这是成人教育学科建设的关键环节。

任何国家的成人教育具体形式和教育内容、评价标准都是具体历史时期教育需求下的产物，都会具有阶段性特征，但这种阶段性特征不能成为钳制学科发展的障碍。不可否认，我国由于传统成人教育是以高等院校作为主阵地的，难免烙上高校教育传统的浓厚印迹。高等院校严谨的人才培养模式和教育教学方法，是改革开放后成人教育取得骄人成绩的重要条件，但也是形成成人教育普教化问题的根源。只有突破简单机械地沿用“专业”“课程”“课堂”“考试”“成绩”等学校教学组织概念的学科思维模式，才能更好地理解和诊释现阶段的成人教育现象。教育问题本身就具有高度的综合性，而转型时期的成人教育就更加是各种社会现象、社会变化的交织点和展现地，为成人教育与哲学、政治学、经济学、社会学、心理学、人类学等重大学科的交叉构建提供了十分宝贵的研究条件，而教育法学、教育技术学、职业技术教育学、教育史等平级学科在成人教育发展中的意义也有更加丰富的呈现，老年教育、妇女教育、闲暇教育、亲职教育等成人教育分支学科的重要性也日益凸显。这是成人教育大学科体系走向丰满和成熟的重要契机。只有构建起能够全面反映转型时期成人教育现象和问题的成人教育分支学科群，才能从更加全面深刻的角度来诊释转型时期的成人教育问题，真实推进成人教育学科的建设和发展。遗憾的是，尽管对于成人教育学科体系的构建问题多年前已经有了基础性的研究，但近年来的推进并不大，甚至还有回落的迹象。很多研究，包括很多成人教育硕士研究生毕业论文的研究，仍然停留在现象描述、经验总结、资料整理的层面;很多属于成人教育研究领域的交叉性问题，还常被排除在传统的成人教育研究领域之外。

   突破学科研究的狭隘性和学科偏见，突破以高校教师为主体的学科研究群体的身份局限，突破对阶段性成绩的迷恋，突破对变化中无序状态的恐惧，以包容的心态、开放的态度、敞开学科视野，将丰富的成人教育实践纳人学科眼界并给予积极的建设性的关注和深人的探索。唯有这样，才能真正担负起我国社会转型时期成人教育促进改革服务社会的历史重任。

理论，立足对国情的深刻理解，积极推动学科建设的本土化，创领中国特色成人教育的可持续发展之路。这是成人教育学科建设的基本方向。

 学科研究的最终价值，必须通过学科对实践问题的解决和对学科发展方向的引领来体现。在这个意义上来说，成人教育学科的发展注定必须是创造性的，而这种创造性很大程度上就是通过学科理论的本土化来体现和实现的。作为社会教育问题的子问题，没有任何国家所面临的成人教育问题是完全相同的，在我国面临社会全面转型的背景下就更是如此。成人教育面临的具体问题，不仅具有阶段性，更有不同国情、不同政治经济文化等背景下的特殊性。我国当前经历的社会转型，是一个既无本国传统可以参照，也无别国经验可以借鉴的复杂过程，而转型时期的成人教育也几乎渗透了所有的社会问题，交织了所有的社会矛盾。要真实地推进成人教育学科建设，真实引领成人教育实践发展，唯有认足本土，敢于、善于创造性地运用普遍性的学科理论，认足对转型时期基本国情的深刻理解，构建符合中国国情的本土话语体系，以本土化的视角、本土化的方法和本土化的内容，来诊释、解决我国转型时期特有的成人教育问题和成人教育发展矛盾，从成人教育的内容、成人教育的形式、成人教育的主体、成人教育的实施对象，成人教育的发展目标，成人教育的达成标准和评价尺度等方面，在“以人为本”的基本教育价值取向之下，来设计成人教育的转型取向，并以此为基础构建中国特色的成人教育大学科体系，才能真实地实现学科理论的价值理想。这不仅需要理论自觉，更需要理论自信。

 总之，在这个特定的历史时期，厘清成人教育转型在理论和实践上的基本表现及意义，拷问成人教育转型的话题内涵并找到成人教育理论和实践发展的基本方向，明确成人教育的基本价值取向及其在实践中的实现路径和评价尺度，避免转型话语下学科理解与学科发展的偏误，在坚守成人教育学科核心价值的基础上实现学科发展的历史突破并实现本土化的学科体系的创造性构建，是转型语境下成人教育学科建设的关键，也是在我国面临深刻的社会变化条件下，成人教育能否担负起自身历史重任的关键。这个问题解决得好，将极大推动学科发展，推动我国真正走向学习型社会;相反，则可能使成人教育在理论和实践两个方面都陷于恶性否定循环，学科停滞甚至倒退。