Simon以“有限理性”原则取代了“全面理性”原则，用“满意性原则”取代了“最优原则”，并认为“有限理性是考虑限制决策者信息处理能力的理论”。因为，首先客观环境是复杂的、不确定的，信息是不完全的，或者说获得信息是有成本的;其次，人的认知能力是有限的、人不可能洞察一切，找到全部备选方案，也不可能把所有参数综合到一个单一的效用函数中，更不可能计算出所有备选方案的实施后果。因此，现实生活中的人是介于完全理性与非理性之间的“有限理性”个体。拉索、安宝生与徐联仓进一步认为决策研究的描述性取向是在对理性取向不断批判的基础上发展起来的，并借鉴了Simon提出的“有限理性”概念为核心概念，认为人的理性是有限的，为了指导现实情境中人的决策行为，就需要用一种符合实际的理性行为取代“经济人假设”中的理性行为。描述性取向的研究借助认知心理学的研究成果与方法，目的在于理解人在真实情境中是如何做出决策的，探讨决策者的真实决策行为，详细描述决策过程中的认知、思维及心理过程的作用。

因此，教师在教学决策过程中，总是受到多种因素的影响，很有可能并不是完全理性的。由此，解释主义取向下的教师教学决策研究关注教师直觉性思维或决策;关注内隐学习;关注教师信念对教师教学决策的影响;关注教师实践知识对教师教学决策的影响;关注教师反思对教师教学决策的影响等方面。

(一)关注教师直觉性思维/决策

解释主义取向下的教师教学决策研究认为，教学活动的动态性(dynamics)要求教师在有限的时间内处理复杂的教育难题。除了系统的教师教学决策之外，教师在教学过程中根据“感觉”、学生的反应及各种情境因素，即时地、恰当地做出无数的选择与判断。Klein与Weirs的研究发现教学决策过程既是直觉的，又是系统的。直觉思维与整体性(holistic)、创造性(creative)有关井扭6}  (PP.265-277)虽然系统性思维方法具有理论基础和准确性(accuracy)的优势，但是直觉性决策却能调和系统性决策中的错误(evidence of errors)。一般在复杂的情形中都会使用直觉决策，因为在这种情况下大量的信息通过启发式思考(heuristicthinking)被简化处理了(simplified)或被限定(delimit)了。从心理学的角度来说，个体存在两套信息加工系统，即经验系统(它是一个自动的学习系统)和理性系统(它是一个逻辑推断系统)。Epstein认为，对直觉决策而言，“一切”都只是经验系统的运作，即:经验系统是直觉决策的支持系统。

Abernathy与Hamm的研究认为直觉思维不同于其他思维:直觉是不需要分析的思维;直觉会产生不同于分析的结果;直觉不同于日常生活中的思维;直觉不会犯错误;直觉是一种还没得到充分开发的对解决方案的感觉;直觉是一种确定感。直觉是个体在完成相似任务上表现出来的，其特点是:直觉来得既快又容易;直觉是一种认知方式;直觉是专家的认知模式;直觉是习惯性或自动化的思维;直觉产生于运用符号规则的复杂系统;直觉是一种非符号性思维;直觉涉及功能性推理。Yruner也认为直觉是获得一种可能的或暂时的理论而无需经过逐步逻辑推理的智力技能，而这种理论经过逻辑推理的研究后证明一般都是正确和有效的。如Wang与Lung的研究就将决策分为认知决策与直觉决策，并对专家、次专家、新手共52位男性手球运动员进行了实验研究，研究结果发现，专家组的直觉决策快于认知决策;专家直觉决策的准确性高于新手;专家组的自信心与决策准确性具有一致性。

(二)关注内隐学习

Lewicki,Czyzewska与Hoffman认为内隐学习是指被试获得具体知识却说不出他们习得的知识，甚至意识不到他们已经进行了学习的情况。  Lieberman通过研究直觉决策与内隐学习的分层重叠关系，证明了直觉决策具有内隐学习机制。研究发现直觉的社会行为与认知(判断)、内隐学习以及基底神经节三者之间存在一种垂直、重叠关系，或者说是同一物质在三个不同层面的表现不同:在神经层面体现为基底神经节的功能，在认知层面体现为内隐学习，在社会层面体现为直觉的行为与判断。由此，社会直觉决策与内隐学习之间有许多共同点:1.都涉及对时间关系的排序与预测;2.都涉及意识范围之外的学习;3.形成的是几乎不需要意识指引或意志努力即可应用的表征和技能;生.至少可以划分为判断和行为两种形式;5.都需要多次学习才能形成。

庄锦英从现象学角度出发，认为内隐学习的特点可以解释为直觉性决策的特点。首先，内隐学习具有自动性。内隐知识是自动产生的，无需有意识地去发现任务操作中的外显规则。内隐学习的自动性与直觉的自动性、不需要意识努力是一致的。其次，内隐学习具有抽象性。内隐学习可以抽象出事物的本质属性，获得的知识不依赖刺激的表面形式。内隐学习的迁移现象能很好地证明其抽象性特征，因为如果在内在规则不变而只是表面符号变化的情况下发生了学习迁移，那么就足以表明学习者学到了表面特征之外的其他抽象东西。因此，内隐学习的抽象性可以解释直觉对标示物与不确定状态之间协变关系。再次，内隐学习具有理解性。内隐学习可以被部分地意识到。内隐学习的理解性可以解释直觉决策可以被意识接近的特点。

Raab也在研究体育课堂中的教学决策时指出，成为直觉决策专家教师的途径是内隐学习，内隐学习产生的是情境与行动关系的知识，并且这些知识是很难用语言表述的。另外，也有研究表明，内隐学习可以把对社会现象间共变关系的精确认识转变成无意识的直觉。

(三)关注教师信念对教师教学决策的影响

Sigel (1985认为信念是意义(意识)上的知识，个体知道他/她所信奉的是“真的”或“或许是真的”，而且所持证据被视为信念形成的基础，但并非信念自己……总之，信念乃是实体的建构。它们将包含知识的内容及知识的形式(什么知识、如何形成的知识)(knowledge of what }- knowledge of how)，但并不需要证据的命题。因此，信念是个人“经验的心智建构”，通常浓缩并整合进入基模或概念中，Csa7(PP. 325-371)并以真理的状态指引人的行动。Olson就指出要想了解教师的教学行为及决策，就必须设法理解他们的想法与信念。Michael也认为信念、价值判断是人类进行觉察的基础，是每个人进行决策的潜在标准。 Colton与Sparks-Langer的研究也证明教师所持有的社会价值信念系统对教师日常教学决策产生着决定性影响。

Smith强调解决问题的因素主要有外在因素及内在因素两种，信念即是内在因素的重要组成部分。教师信念是引导教师教学决策的潜在理论，教师教学决策又是教师信念的外显行为表征。无论教师信念是外显的还是内隐的，其都支配着教师个体的决策行为。因此，教师进行教学决策过程中，不只涉及教师的教学内容知识、学科专门知识，更深层次是受到教师教学信念的影响。Clark与Peterson的研究也表明教师信念在教学过程中起着决定性的作用，直接影响着教师的课程安排、教学设计以及对课堂中突发事件的处理及学生学习成就评价等。Tobin,Tippins与Galard的研究结果也显示教师会把关于教学与学习的信念融入整体的教学情境中，对教师的教学风格、教学计划、教学决策、课程理解都具有决定性的影响。由此可见，教师信念是教师在先前经验与脉络互动基础上产生的一种引导判断与决策的知识。这种知识将随着教师的主动建构而不断地成长，并用于解决教师在日常教学中遇到的各类问题。

(四)关注教师实践知识对教师教学决策的影响

实践知识是一种由下向上形成的认知形式，即意味着如果人们从他们工作的最底层干起，他们可能需要一个导师去指导他们该怎么做，他们的实践知识会从这些帮助和积累的经验中产生。从教师实践知识的功能角度考虑，教师在与不同环境互动的过程中总是需要各种知识，为了满足实践和具体教学情境的要求，这种知识之后便会转换为实践知识。实践知识由信念、洞见及教师工作的习惯构成。当他们遇到挑战性的问题，如在这种情景下我该怎么做时，教师实践知识的功能就是指导实践、帮助做出教学决策。

Beijaard与Verloop认为教师实践知识可以被看作是教学质量的核心。教师、教学指导者、学校管理者都需要决定哪些机会和经验对学生的学习最有利。所有这些决策都是复杂的，因为其中涉及很多变量并需要很多相关信息(Sherman,  1980)。正如Berliner所说的，经验丰富的教师所拥有的知识是在数以千计的教学及数以万计与学生互动的过程中形成的。对于新手教师而言，他们在学科知识、教学方法、教学环境方面的掌握比经验教师略逊一筹，而且也缺乏经验教师所拥有的心智地图和行为惯习的技能。

另外，还需要保证教学决策具有哲学依据及精确性，因为学生作为学习者的成功很可能依赖于这些决策。成功或高效的教师是能够持续地做出与学生学习相关的完整、合适的教学决策，并达到令人满意的目的。在此过程中，教师实践知识以整体的形态主导着教师的教学决策行为，有助于教师重构过去的经验及未来的计划，以及把握现在的行动。而教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，具有过程性和内隐思维性的整体特征，是影响教育教学质量的更深层因素。

(五)关注教师反思对教师教学决策的影响

Silcocka的研究表明教师教学反思的过程由自我驱动的目的(ego-driven purpose)、建构能力( restructuring   capability、转变的视角( transforming  perspective)三个部分组成。善于反思的教师能够不断地检验实践中“理所当然”的假设，他知道自己为什么要做所做的事情，知道为什么要思考所思考的事情。在专业实践中也能够更好地运用自己从实践中总结出来的基本原理，在困惑的情境中找到决策的依据。教师教学反思的功能是把经验中含糊的、可疑的、矛盾的、失调的情境变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境，并在此基础上，把那些被验证过的观念和经验组织起来，作为在不确定条件下行动的向导和依据。

教师教学反思是信念与经验之间的互动，而寻找教师行动背后的理论并根据理论行动是教学的专业性和自主性的要求。正如Stenhouse所说判断教师发展的最好办法并不是申明教师应该发展到什么程度，而是批判性地审视教师的实践。

教师决策水平高低取决于教师的思考及教师知识。阳〕教师在课堂中针对教学状况做出教学决策所必备的知识在教师反思中起到了重要的作用。ys}(PP. 37-22)研究发现，一般教师所掌握的知识在数量上差异不大，但在如何组织利用知识、如何融会贯通方面却有很大差异。在理解和应对教学中出现的问题时，专家教师往往比新手教师更迅捷、更成功。