承认正义论者质疑分配范式的唯一性，认为分配仅仅是理解正义的一个维度，主体间承认(recog-nition，即个体之间平等基础上的相互认可、认同与确认)的缺失同样是社会不公平的表现。霍耐特甚至强调“承认是比物质资源的再分配更为重要，且‘更为根本的问题’，人类尊严的承认才是社会正义的中心原则”。在承认正义范式下，羞辱和蔑视是不正义的表现，正义的目标不在于消除不平等，而在于通过正当的承认而避免对他人的人格羞辱和尊严蔑视。这是因为他人的认同对于一个人的社会生活极端重要，正如多恩(Donne , J.)所说“没有人是仅仅只有自己的孤岛”。然而，分配范式却只关心物品如何分配，常常把人视作是物品的领受者，而不考虑人在精神和文化上的需要，沦为一个“只有自己的人;Liol承认范式的教育正义表现为以下三个方面:

首先，承认范式着眼于教育过程，着眼于个体的自我认可与肯定，所针对的是微观教育活动中主体之间的交往关系和教育活动的正义问题。在微观教育领域，同样存在各类公平问题，例如两个学生同时获得平等的教育资源与权利，然而在受教育过程中，教师因个人或其他因素却对某一位学生的能力、个性表现出明显的认同，却忽视或贬斥了另一个学生的特质。显然，这不属于分配领域的问题，承认范式关注于此，主张实现微观人际互动层面的公平，强调主体彼此间的相互认同。但在教育过程中，这种认同并不主张单纯划一地把每一个体视作是无生命力的物品，而是关注每一位学生的特质，使个体以自重的态度对待自己，从而达到一致性之下的个体独特性。

其次，承认正义的目标是消除羞辱和蔑视，走向个体尊严的教育生活。霍耐特赋予黑格尔的承认理论以现代意义，提出现代承认的三种形式:爱、权利和团结，分别所获得的是“情感承认”、“法律承认”和“社会承认”，这三种形式构成了人类主体发展积极的自我观念的条件，也即三种形式为个人提供了自信、自尊和自重的三种自我关系(见表1}。教育过程中，三种承认的形式共同存在，教育承认必须包括对儿童的关爱以满足学生情感承认的需要，必须对儿童权利平等地尊重与关心以使学生获得法律的承认，必须重视学生发展独立的人格与品质以促进社会承认。通过这三种承认形式，给予学生表达需要与表现能力的自信，促进学生个人品质和公共品质的发展。拒绝承认意味着对被拒绝者全盘否定，会对其造成严重伤害。于是，教育正义关系到这三种承认形式的获得，致力于消解羞辱与蔑视，保证所有学生能够自我实现，有尊严地生活在教育共同体之中。

最后，消除羞辱和蔑视必须遵从需要、平等、成就三个原则。需要原则是指在教育过程中必须无差别地意识到并满足每一位学生获得基本承认的需要，获得教师的关爱与同伴的关爱;平等原则强调所有学校成员具有同等程度的成员资格，拥有平等的参与教育生活的权利，并享受平等的待遇;成就原则应当根据个人所具有的特殊价值而对其相应成就予以承认，对其价值予以一定的社会重视，无论这种成就的大小如何。可以知道，这三个原则与分配范式中的原则不同，它们不是规范性的而是基础性的。

承认正义范式一经提出便引起广泛关注与激烈争论。承认范式与分配范式究竟是否二元对立?是错误承认导致分配不公抑或是相反?这些问题共同暴露出承认范式所存在的限度:承认范式虽然关注到了个体认同的正义问题，但却忽视了这些问题与分配之间的关联，实际上教育过程中的羞辱和蔑视虽不完全源于教育分配制度结构的不合理，但毫无疑问，其与竞争性的教育选拔制度安排有着内在关联。同时，这种观点的提出也间接使围绕正义的论说停留于分配与承认的二元角度，是否存在正义的其他范式仍值得探讨。