一、研究背景   

PI CKERI NG和GARROD在2004年提出的互动协同模式(I nteractive Alignment Model )，认为话语双方是在语言层面和情境模式中进行相互配合适应与动态调整，结合对话中的语言理解和语言产出，使双方信息得以顺畅交流[n0“读后续写”这一外语学习途径最初由王初明教授在2010年提出，他认为，语言的输人与输出应紧密相连，遵循“互动斗理解斗协同斗产出斗习得”模式，而“读后续写”这一学习方法可以强化语言学习中的协同作用，有利于激发语言学习者的内生动力来创造内容、输出语言，引发拉平效应。王初明教授与其学生们做了一系列实证研究，对“读后续写”的能力培养、设计操作以及实施效果进行梳理归纳。但“读后续写”的协同研究仍然处于起步阶段。  

 顾名思义，“读后续写”是一种写作训练方法，它给予学生一定长度的英语阅读材料，抹去文章的中间和结尾部分，要求学生根据所读材料，在理解的基础上进行续写工作，补全内容。它是借助上下文，通过人与阅读材料之间发生的互动协同作用来训练学生写作能力的一种方法。无论是叙事文体还是论说文体，只要有利于发挥学生想象力的文章都可进行续写，分析这两种文体在“读后续写”的语篇协同层面的共性与差异性具有一定的研究价值。  

 二、英语叙事文体与论说文体“读后续写”语篇协同之共同特征   

首先，主题观点一致性。文章主题与作者观点是贯穿于整个语篇理解中的核心因素，叙事和论说的主题与观点应在续写过程中与原文语篇相互协调，趋于一致，才能有效地保持文章的主题延续与观点统一。若在阅读与写作的过程中出现主题观点偏颇或相左，则无法保持语篇中主题和态度的连贯性与合理性。   

其次，内容信息完整性。在叙事文体中，故事遵循记叙文体特征，其续写部分应保留原文所出现的人物、情节和场景信息;论说文体则需建立在原文论点和论据的判断基础上，延续原文的论述主张，并提出与原文观点相符的新论点与论据。因此，两种文体的“读后续写”必须模仿并遵循原文文本信息，并进行动态性、创造性的语篇内容协同，使全文内容保持完整性。   

再次，逻辑思维合理性。逻辑思维的合理性体现在英语原文与续写段落之间的概念梳理、逻辑推理和因果关系等情境判断之中。叙事文体续写需保持与原文人物、地点、时间、因果关系一致的情节安排合理性，论说文体则维系原文论点、论据、论证所与其续写部分的逻辑相符性，均展现语篇层面上“读后续写”的逻辑协同特征。  

 另外，语言连接顺畅性。“读后续写”既是模仿，又是创造。在语篇材料阅读的过程中，学生习得原文用语，并在表达新内容的同时，创造性地模仿源语文本。在叙事文体和论说文体都可出现词块与句型的重复运用，同时，在语篇中适当运用表达时间、因果或递进等关系的连接词，使前后语篇语言连接自然，行文流畅。  

 最后，文章体裁统一性。无论是哪种文体的英语文章，原文与续写的文章体裁必须保持一致。叙事文体的记叙性，论说文体的说理性，应在阅读与续写中相互协同互动，延续其文体特征和写作手法，保持其语篇体裁的统一性。  

 三、英语叙事文体与论说文体“读后续写”的语篇协同特征之差异   

(一)语篇时制中的时间协同特征差异   

英语时制本身是一个表示时间关系的强制性句法特征，但在篇章层面，则具有传递连贯性的语篇功能，是英语时制思维和语篇相接的体现。英语的时制主要分为过去、现在与将来三个阶段，以此来表示话语时间与事件时间的关系。  

 叙事文体以其记叙文体裁，呈现较为明显的过去时制特征。除直接引语有着自身的时间关系外，叙事文体基本以过去时态以及其变体来呈现话语时间与事件发生时间的前后关系。因此，在阅读原文中，学生应从原文语篇的时间表达中获得事件的时制限定，建构故事时间关系，在续写中与原文时制发生协同效应，延续过去时制，保持其叙事时间一致性与过程持续性。   

而论说文体的时制则显现出以现在时态为主导、兼有过去与将来的时制特征。说理、摆论点以及相关数据、理论的引用是一般规律的呈现，多以现在时时制出现，但例证、引证以及呈现时间递进关系的比较论证则会出现过去时态，并在对将来情况的预测或假设时，亦有将来时态的运用。因此，在论说文体的“读后续写”过程中，时制的时间协同性并不一定与原文保持完全一致，需要作者对续写内容所引用材料的发生时间进行判断，展现时间的错落性，使论点与论据的时间关系有所区分。  

 (二)语篇中的逻辑意义协同特征差异   

作为思维规律和规则的体现，逻辑是对人的整体思维过程的抽象过程，包含概念、判断和推理三要素。在“读后续写”的创作过程中，逻辑意义的协同体现在续写作品与原文事物完成的序列和顺序规则，并能在信息传递的过程中得到因果的解释。   

在“读后续写”的语篇意义中，叙事文体更为强调故事的时间叙事规律，无论是正叙、倒叙或是插叙，都应以故事的完整性、情节的跌宕性和发展的因果性为基本语篇特征，因此，在语篇逻辑意义协同中，更为注重理解故事人物的性格特征和故事情境，从人物个性、故事情境中推理出可能发生的因果关系。故事的合理延续可具备多样化、开放性的叙事结局，亦可新增加人物线索和故事线索。只要逻辑推理有序、故事发展合理，都能在语篇协同的延续中具备无限可能。  

 但论说文体语篇逻辑较为严谨，其思维走向较为闭合。无论是正论还是驳论文体，其主题和观点具有较强的排他性。一旦立论，在阅读原文时就应充分对语篇论点、论据以及论证方法的使用进行界定和判断，其续写所选取的分论点应是在符合原文主论点的前提下对其论证思维的深人拓展和递进论述，论据与论证方法的选择虽可多样化，但亦需与原文语篇相互协调，并能有效论证观点为宜。因此，就语篇逻辑意义而言，续写部分的发展较容易推断，其结尾部分也较为单一，评估其语篇逻辑意义的协同能力则主要考察续写观点的统一性与论证的有效性。  

 (三)语篇中的词汇街接协同特征差异   

衔接是产生语篇的必要条件。在韩礼德和哈森看来，词汇衔接是语篇衔接的一大类别，即运用“复现、近义词、上义词及其他语义关系把篇章中的句子连接起来”。“读后续写”训练中不仅通过对原文词汇运用的模仿、复现来与原文衔接，还应根据不同的文体，运用恰当的词类或衔接关系进行词汇衔接，使语篇连贯、通畅。  

 叙事文体因其时间叙事特征，大量运用表示时间发展顺序的副词和连词，展现故事发展的不同阶段和时间递进。同时，复现关系((rei ter}i on)的衔接词汇以原词、同义词、上下义词或其他形式可重复出现在语篇中，以此来表现故事人物的情感倾向或特征描写，增强故事的感染力。论说文体则多用表现逻辑关系的连词来连接语篇，或因果，或条件，或让步，呈现句子之间、段落之间的逻辑意义关联。而由于其论说话题的单一性，具有互补性质或反义性质的同现关系词汇衔接则较多地出现在论说文体的续写过程中，以强调作者的态度倾向性与劝说目的性。  

 (四)语篇中的人际意义协同特征差异   

韩礼德就曾提出过人际意义资源的衔接功能，在语篇层面的人际意义的连贯是有效语言交际的重要影响因素。“读后续写”的人际意义协同是指在语言传达信息或表达说服意图过程中与原文作者以及读者建立并维持的人际互动，延续原文作者交流意图，又向读者展现个人语言的交际态度。   

叙事文体体现平等的社会交流角色关系，其主要人际意图是分享故事，感染他人，通过“叙说”去影响他人的认知和感悟。这一“叙说”人际意图在原文中可通过人物、动作、语言、心理活动、场景的描写与刻画来传达，其手法多样，修辞格丰富，间或有作者的插评，但多以生动、形象的语言娓娓道来。在“读后续写”的过程中应保留“叙说”这一人际意义特征，较少运用评价性的态度语言。  

 论说文体则以“劝服”为语篇人际意图，它更为强调人际交流过程中的态度倾向性和说服有效性。续写者应推测原文所针对的社会读者对象，掌握其运用的人际劝服态度，运用“一面提示”还是“两面提示”的手法，或体现“警钟效应”还是“共同意识作用”，均需在阅读原文、充分理解的基础上，将原作者所体现的语篇人际意义延续至创作续写之中，使英语原文与续写材料在人际意义上得以顺畅衔接，实现与原文作者、续写者与读者之间的有效交流意图。   

四、结论   

“读后续写”作为一种新的写作训练方法，它不仅要求学生充分理解英语语篇意义，还需根据原文语篇进行推理、判断并完成写作练习，在语言输人与输出的协同效应过程中，学生可习得语言，提高阅读与写作的综合运用能力。不同文体的英语文章在“读后续写”的语篇协同过程中有其共同之处，亦在时制时间、逻辑意义、词汇衔接和人际意义上展现出不同特征。因此，在叙事文体和论说文体等不同体裁文章的“读后续写”训练中应充分考虑各自的特点和不同的要求，并在“读后续写”的教学模式与作品评价中予以体现，以有效推动这一学习方法的教学实践与改革。