根据教师发展三阶段理论，新教师处于“关注生存阶段”。大部分“讲’，师具有新教师的特征。而“教”师则由于经过前一阶段的摸索，已熟悉学校的教学常规和管理制度，适应了工作环境，同时对教学内容已经驾轻就熟，其特征相当于费斯勒(Fessl er)提出的的“能力建立阶段((competencybui I ding )" 。“导”师除了具有深厚的专业知识和娴熟的教学技能外，还具有“讲”师和“教”师所缺乏的其它特征。以下从三个方面对三者的特征进行比较:
(一)关注重点和教师角色
“讲”师关注重点主要有两个:一方面是关注学校的教育教学常规工作、学校的管理制度以及学校文化的融人;另一方面是了解课程体系和课程要求，研究教材，也就是关注教学内容。他们尚不能关注教学方法和技巧，更无力关注学生的学习过程和个性发展。这一时期的教师是课堂的主宰者，主要角色是知识的传递者。有的新手教师不知道如何处理教材、如何设计教学步骤，只会照本宣科，这样的教师还称不上讲“师”，只能算个讲“书”者。
“教”师则努力增进与充实和教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。他们开始从关注如何“讲”授知识到关注如何“教”授知识，也就是教师的任务从“讲”转变成了“教”，教师的角色从“讲”授者变成了“教”授者。
“导”师在人木主义思想的指导下，在重视学生智力发展的同时同样重视学生的情感发展，开始重视情感因素对学生学习以及个人成长的影响，同时他们也关注自身的生命质量和价值追求。这一阶段的教师的教学对象从无生命的“书”变成了有生命的“学”，他们将教师的角色定位为教学活动的组织者和协调者、学习活动的参与者和评价者、学习环境的创造者和监控者，是学生学习的辅助者和咨询者，更重要的是，教师是学生个体学习和成长的引导者和促进者。
(二)教学观念和教学行为
“讲”师认为教师是知识的拥有者，学生是接受知识的容器，教师讲的越多，学生学的越多。因此，表现在教学行为上，“讲”师往往以“灌输”式的讲授为主，无法调动学生的参与积极性，更不会关注学生的学习需求和情感需求，忽视了学生的差异性。“讲”师也缺乏对学生的学习进行检测、反馈、诊断的系统方法。
“教”师已经认识到教学是教师教和学生学的双边活动，教师在教学活动中起主导作用，而学生是教学活动的主体，教师的教最终是为了学生的学。在教学行为上，“教”师具备了较强的课堂管理能力，也能有效地对学生的学习进行检测、评估和诊断，因而，也能根据学生的掌握情况灵活地调整教学节奏、教学进度和教学内容，并根据不同的教学内容设计教学环节、选用教学方法、巧施教学技巧。
“导”师在教学观念上，认为学生是认知主体，是知识体系的主动建构者。教学的关键就是让学生建构起自己的学科知识体系和学科研究问题的方式方法。“导”师重视培养学生的自主学习能力。在“先成人后成才”的教育理念的指导下，“导”师还要对学生进行人生观价值观的引导。在教学行为上，“导”师具有高强的的教学监控能力、娴熟而灵活的教学技能。他们提倡合作学习，探究式学习。他们只从两方面给学生提供支持:心理一社会支持(psycho- soci al support )和技术支持(technical support)。心理一社会支持指关心、启发和诱导学习者以及培养学习者的自主意识。技术支持指协助学习者制定计划、执行学习计划和评价学习结果。
(三)师生关系和教学效果
“讲”师在课堂上往往过分看重自己的权威形象，对课堂纪律严加监管以顺利“讲”完计划中的教学内容，导致学生产生焦虑或对立情绪，师生关系紧张;另有教师则对学生放任自流，师生关系和谐却却缺乏影响力。这样，教学效果就大打折扣，学生体会不到学习带来的愉悦感和成就感，缺乏主动学习的意识和自主学习的能力，谈不上实践能力和创新能力的培养，更谈不上学生心灵的成长。
“教”师则开始认识到学生是具有独立人格的个体，学生的人格应该得到尊重，他们能正确看待课堂纪律和教师权威，能更好地把握监管的分寸，与学生形成良好的互动关系。因此，学生的学习兴趣得到激发，学习动机得到加强，课堂气氛比较活跃，学生不仅能有效地学习知识，而且能在学习能力、学习策略上得到提高。
“导”师因为关注学生的情感发展，尊重学生的自我决定权，因而更能赢得学生的尊重和喜爱。他们了解学生的个性差异，承认学生的差异，容忍学生的差错，他们与学生形成民主、平等、和谐的师生关系。就课堂教学效果而言，由于学生根据自己的需要决定学什么，学生根据自己的学习风格决定怎样学，学生根据自己的学习体验和学习过程评价自己的学习成效。所以，这种在“导”师指引下的自主学习，能让学到自己最需要的知识。最为关键的是，学生提高了自主学习能力，打下了终身学习的基础，学生体验了学习的乐趣，增强了研究精神和创造能力，体现了全人教育的理念。
